移动微型学习背景下大学生英语自主学习的研究

周慧 石绘景 冯琪

摘要：移动微型学习是以移动设备为载体，能够让学习者在任何时间、任何地点学习网络上微型学习资源的新型学习方式。本文从大学生英语自主学习的三个维度出发，即学习动机、学习策略和学习环境，探究移动微型学习对不同年级和不同专业学生英语自主学习的影响及差异。研究结果可为大学生提高自主学习能力、为教育工作者指导学生改善自主学习策略、为移动微型学习软件开发者优化软件设计、提高网络资源使用效率提供可行的建议。

关键词：移动微型学习;大学生;自主学习

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.09.025

中图分类号：G640                                   文献标识码：A                                 文章编号：1671—1580（2020）09—0107—05

引言

当前，关于英语教育或学习类的软件已经超过一万个，数量繁多，类型多样。其中，以百词斩、扇贝阅读为代表的学习软件成为当前大学生在课外进行自主学习的主要方式。学生不仅可以在碎片化的时间自主选择学习内容，还能够结合自身学习进度设置学习目标、将已完成的学习任务分享至社交圈，进行“打卡”。这种以移动设备为载体，微型或碎片知识为学习内容的非正式学习被称为“移动微型学习”（李广凤等，2004;杨艳春，2016）。

近年来，已有不少国内外学者对移动微型学习进行研究。欧洲著名学者Gerhard Rot （2011）从神经学的角度论证了微小的学习内容以及重复的学习是最佳的学习效果。美国加州大学伯克利分校自2000年起启动的“Mobile Education”项目、英国伯明翰大学在2001年实行的“Handheld Learning Resource”项目都将移动设备应用于学习，以辅助课堂教学（叶成林，2004）。在国内，张振虹、杨庆英、韩智等著名学者以网络学习资源的设计与开发为落脚点，关注学生利用网络资源的学习效果，为软件开发者加大学习资源管理提供建议。从国内外大量的研究中，我们看到学生在移动微型学习中充分发挥了主人公的作用，但是很少有学者研究移动微型学习对大学生自主学习的影响。因此，本文试利用定性和定量研究的方法，探究移动微型学习对大学生英语自主学习的影响，为增强大学生英语学习自主性、改善课堂教学模式以及提高学习设备使用效果提供建议。

一、理论背景及研究假设

（一）移动微型学习的理论背景

移动微型学习是移动学习和微学习的融合（李广凤等，2004;杨艳春，2016）。2004年，美国教育专家Deamond Keegan第一次将“移动学习”的概念引入中国。同年，奥地利学者林德纳提出“微学习”的概念，即学习内容的碎片化、精短化。然而，国内学者对移动微型学习的定义尚未统一，本文总结了国内不同学者的表述，认为移动微型学习是指学习者能够在任何碎片化的时间下，利用移动设备及互联网学习精短细化的知识，并且能够与其他学习者共享学习资源、分享学习心得的学习方式。

移动微型学习是一种非正式学习（鲍乃源等，2019;杨艳春，2016）。非正式学习不受空间和时间的限制，使学习者能够自主选择学习方式和内容、调控学习进度、评价学习结果（祝智庭，2008）。移动微型学习作为非正式学习的实用模式，充分体现了学生的学习自主性。首先，在任何地点、碎片化的时间下，学生都能通过便携设备学习网络上的微型学习资源，这不仅能够补充课堂知识，还能让学生选择符合自己兴趣的学习内容，激发其学习动机。其次，移动微型学习使学生能够制定个性化的学习策略。智能化的学习设备不仅能向学生呈现视频、音频、图片等帮助理解，还具备生词积累、错题标注、激励与“打卡”等功能。最后，移动微型学习使学生与教师、其他学生形成交互的关系。教师不仅能够对学生自主学习的过程中遇到的困難进行指导和建议，还能够利用网络资源补充课堂教学内容，拓宽学生的视野。学习者还可以与其他同学、朋友共享网络资源、互相监督，提高自主学习性。

（二）自主学习理论背景

国内著名心理学学者庞维国认为，如果学生有自主学习动机，能够自主选择学习内容、调节学习策略、制定学习计划并进行时间管理，自动营造有助于学习的物质和社会性环境，并且能够评判自我学习结果，则这种学习方式就是充分自主的（庞维国，2001）。在学生自主学习的过程中，他（她）能够调动自己的主观能动性，自觉地管理学习活动，并且尽量协调影响学习的各个因素，如学习资源、学习策略、物理环境等。当然，学生的自主学习也不是完全独立于教师或者他人的，教师可以对学生自主学习的策略、资源等进行指导，学生也可以与身边其他学习者进行资源共享、监督、鼓励等。因此，本研究根据自主学习相关理论，选取学习动机、学习策略以及学习环境三个影响因素，来研究大学生在移动微型学习背景下自主学习英语的样态。此外，根据自主学习相关量表，将自主学习的三个维度进行进一步的细分。其中，学习动机维度下分为自我效能感、内在价值、外在价值三个因素;学习策略分为元认知策略、认知策略和资源管理策略;学习环境由社会环境和物理环境两个因素构成。

由于不同学习群体在年龄、认知、行为等方面的不同，他们的学习动机和学习策略存在差异，在适应学习环境时也有不同的表现（刘畅，2014）。高年级学生普遍比低年级学生心理成熟，因此他们能更好地控制自己的学习行为，适应新的学习环境;英语专业学生更希望通过英语知识和技能实现自身的价值追求，因此在学习英语时自主性较强。

所以，根据学习者年级和专业的差异以及影响大学生自主学习的三个维度，我们产生了如下的假设：

假设1：高年级学生比低年级学生更能利用移动微型学习进行自主学习。

假设2：英语专业学生比非英语专业学生更能利用移动微型学习进行自主学习。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究拟具体回答如下两个问题：

1.高年级学生与低年级学生在移动微型学习的学习动机、学习策略和学习环境上有何差异？

2.英语专业学生与非英语专业学生在移动微型学习的学习动机、学习策略和学习环境上有何差异？

（二）研究对象

本研究从东北师范大学本科学生中随机选取250名学生作为研究对象。这250名学生中有126名学生是高年级学生（三、四年级），124名学生是低年级学生（一、二年级），高年级和低年级学生中英语专业学生和其他专业学生各占一半。

（三）研究方法

本研究采用定量研究和定性研究相结合的方式。

1.定量研究

定量研究以调查问卷为研究工具，本问卷根据移动微型学习的特点编写而成，研究者根据“自主学习能力量表” “自我效能感量表 （ General Self-Efficacy Scale，GSES）” “温斯坦标准化学习策略量表（LASSI）” “大学生学习自主性量表的初步编制”四个量表以及移动微型学习的特点编制了《关于大学生利用移动微型学习软件英语自主学习的调研》问卷。问卷共分为四个部分：

第一部分测量学习动机，具体涉及大学生英语自主学习的自我效能感、内在价值以及外在价值三个因素;

第二部分测评学习策略，具体涉及大学生自主学习的元认知策略、认知策略及资源管理策略三个因素;

第三部分测量学习环境，具体包含自主学习的环境维度下物理环境和社会环境两个因素;

第四部分为开放式问答，考察学习者使用移动微型学习的感受。

问卷共51题，其中1～49题采用五级量表，“完全不符合”记为“1”分， “不太符合”记为“2”分，“一般符合”记为“3”分，“有点符合”记为“4”分，“非常符合”记为“5”分。50、51题由研究者统计，了解学习者在移动微型学习上的主观感受。

为了确保调查问卷的效度和信度，在正式调研之前我们发放了50份问卷进行预调研。通过分析，问卷信度为0.94，具有较高有效性。随后研究者正式发放问卷250份，收回问卷250份，其中有效问卷231份，有效率92.4%。

2.定性研究

研究者从250名学生中随意选取30名学生作为访谈对象，开展一对一结构式访谈。访谈围绕自主学习动机、学习策略、学习环境三个维度进一步调查大学生使用移动微型学习的现状。

3.数据分析

利用spss19.0软件对问卷进行数据分析。将年级、专业作为影响因素，学习动机、学习策略及学习环境三个维度及其各自的子维度作为因变量，进行t检验;并将采访所得音频进行文字转录与整理分析。

三、结果与分析

（一）不同年级及英语与非英语专业学生在使用移动微型学习时学习动机的差异

从表1可以看出，将年级作为影响因素，学习动机及其子维度（自我效能感、内在动机及外在动机）作为因变量，进行t检验，结果表明高、低年级的学生仅在自我效能感方面存在显著性差异（t=-2.23，p<0.05），而在内在动机与外在动机方面均不存在显著性差异（p>0.05）。笔者认为，在移动微型学习的过程中，高年级学生对具有一定挑战性的目标更自信，因此更加积极主动地去学习;在遇到困难时，高年级学生更愿意积极寻求解决方式，并持续努力以达到学习目标。在内在动机与外在动机方面，高低年级学生虽不存在显著性差异，但高年级学生的得分高于低年级学生，说明在大学阶段，高年级学生的自我驱动力与外界激励均比低年级学生更强。经过至少两年的学习后，高年级学生会更乐于发掘对英语学习的兴趣以不断提升自己。此外，高年级学生由于更能意识到英语能力在考研、就业等方向的重要性，比低年级学生更为迫切地想要提高自身竞争优势。

將专业作为影响因素，学习动机及其子维度作为影响因素进行t检验，结果表明英语专业与非英语专业学生在外在动机方面存在显著性差异（t=-2.95，p<0.05），非英语专业学生的外在动机明显强于英语专业的外在动机。笔者认为，部分非英语专业学生为了应付学校规定的英语测试，会自主支配课余时间学英语。还有一部分学生在使用学习软件时只是为了“签到” “打卡”，在学习天数上超越同学。他们学习英语的动机并非出于对知识本身的兴趣，而是为了完成任务，而英语专业的学生对本专业的知识具有较高的学习兴趣。

（二）不同年级及英语与非英语专业学生在移动微型学习时学习策略的差异

从表2可看出，将年级作为影响因素，学习策略的三个子维度（元认知策略、认知策略及资源管理策略）作为因变量进行t检验，结果表明高年级与低年级学生在认知策略上具有显著性差异（t=-2.23，p<0.05），且高年级学生的认知策略高于低年级学生。笔者认为，高年级学生在前几年的学习训练中积累了学习经验，知晓适合自己的学习方法。此外，高年级学生在元认知策略和资源管理策略两个子维度上的平均分也高于低年级学生。从元认知角度，经过几年的自主学习，高年级学生可以根据自身特点制定学习计划并进行调整，且不易受外界的干扰。而大多低年级学生还不能很好地适应由自主规划的大学学习，也尚未对于自己的英语学习能力和习惯有足够的了解，因此无法进行合理的时间规划。从资源管理角度，由于专业的学习和经验的累积，高年级学生更能够从大量网络资源中筛选出符合自身学习兴趣、内容全面、信息可靠的内容进行学习。

将专业作为影响因素，学习策略及其三个子维度作为因变量进行t检验，结果表明两组学生在认知、元认知以及资源管理策略上均不存在显著性差异（p>0.05）。笔者认为，这一定程度上体现出各个专业学生在移动微型学习上都有一定的学习策略。但是，从数据中可以看出，英语专业学生在认知策略以及元认知策略方面的得分均低于非英语专业学生。英语专业学生的自我反思能力以及归纳整理能力均低于非英语专业学生，更容易受到外界干扰而分心;并且，在英语专业学生学习英语的过程中，如若遇到不喜欢的课程，他们更倾向于直接跳過而非迎难而上。笔者认为，这可能与“高原现象”有关，由于英语专业学生所学的英语教材难度相对较大，学习效果不理想，在学习中出现了松懈、停滞或是倒退的现象，因而疏于调整英语学习策略。

（三）不同年级及英语与非英语专业学生在移动微型学习时学习环境的差异

从表3可以看出，将年级作为影响因素，环境维度以及其物理环境和社会环境两个子维度作为因变量进行t检验，结果表明高、低年级学生在物理环境和社会环境上均不存在显著性差异（p>0.05），但是高年级在这两个因素上的平均值均高于低年级学生。这说明在物理环境上，高年级学生对学习设备、网络条件等适应性更强，并更能抵抗外界干扰。而低年级的同学更青睐带有辅助工具（如：错题收藏，图片记忆等功能）的软件，认为辅助工具更有利于提升学习效率。在社会环境方面，高年级学生在使用移动设备学习时会乐于与其他学习者共享资源并互相监督、打卡，但不易受到同伴的负面影响。而低年级学生更容易受到同伴负面的干扰。总而言之，高年级学生经过较长时间的自主学习，能够更好地运用移动微型学习方式。

将英语、非英语专业作为影响因素，环境维度及其物理环境和社会环境两个子维度作为因变量，进行 t 检验，结果表明英语、非英语专业的学生在物理环境和社会环境上均不存在显著性差异（p>0.05），但是英语专业学生在物理环境和社会环境上的平均分均高于非英语专业。一方面，英语专业学生会使用相对较多的时间用移动微型学习的方式学习英语，如背单词、听听力、阅读外文期刊等等，因此他们对学习软件的性能、资源丰富性等要求较高。而非英语专业学生由于学习英语的时间较少，更多以通过考试或取得高分为学习目标，对学习软件的页面布局、学习资源等要求较低。另一方面，英语专业学生比非英语专业学生更认同移动微型学习给他们营造了良好的社会环境，更愿意通过学习软件与他人分享自己的学习经验，相互支持鼓励，且不易被同伴的懈怠行为所感染。

四、结论

通过定性和定量研究，受年龄、学习时间、学科等因素的影响，高、低年级以及英语、非英语专业的学生在自主学习的动机、学习策略、环境上存在差异。为了提高学生利用移动设备及网络资源进行自主学习的能力，我们给出了几个方面的建议：

（一）增强学习动机，促进内在追求与外在价值的相互转化，形成自主学习的内驱力

移动微型学习作为学生课后自主学习的重要补充环节，必须以学生自觉、主动的内驱力为前提（庞维国，2001）。教师可以提高学生对自己完成某项学习任务的自信心、增强英语学习兴趣、认识英语学习的重要性等以提高学生自主学习的内驱力。一旦学生能够主动、积极地学习，便能够减少学习过程中可能会分散注意力的干扰信息，提高自己对完成设定学习任务的自信心和满意度，进而增强自主学习动机。

（二）不断调整学习策略，优化移动微型学习资源

移动微型学习具有独立性的特点，学习者在学习过程中按照自己的时间、学习习惯、学习能力规划学习任务。学生在学习过程中对自己认知过程的把控、对学习方法的运用以及对网络资源的整合都因人而异。因此，若学生在学习过程中不断调整学习策略并且能够恰当使用这些策略，可以提高网络资源的学习效果。

此外，教师和软件开发者在提高学生自主学习能力上会起到非常重要的作用。教师应注意收集、积累自己教学过程中的各类资源，并将传统资源转换为微型电子资源，方便学生进行移动微型学习。对于软件开发者而言，应结合移动终端使用便捷、更新方式简便、信息传播速度快的特点，定期维护平台运行、拓展及优化微学习资源，使移动微型学习达到真正的优质、高效。

（三）充分利用网络的交互性，促进学习者同他人的交流与互动

移动微型学习具有共享网络资源、分享互动等特点，能够加强独立学习者在学习过程中与其他学习者、教师等互动。这不仅能够使使用者获得更多的学习资源、解答疑难问题，还可以形成良好的监督环境，提高学习的自主性。因此，教师应适应当今网络学习发展的趋势，鼓励学生利用空余的碎片时间进行自主学习并使用移动软件进行分享交流。对于软件开发者，我们建议为学习者提供沟通交流渠道，结合学习者需求与反馈评价或让其直接参与课程结构化构造过程，优化移动微型学习资源。此外，平台可以有效利用学习群组进行主题讨论，为学习者与教师、教师与教师之间建立沟通评价渠道，以构建教与学的双向互动。

五、结语

移动微型学习顺应网络与数字时代的发展趋势，已经成为大学生英语自主学习的主要学习方式。本研究通过问卷调查，认为移动微型学习对大学生英语自主学习动机、学习环境、学习策略三个维度均产生影响。此研究为大学生提高自主学习能力、为教育者培养学生自主学习意识、为软件开发者优化网络学习环境和资源提供建议。

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[责任编辑：周海秋]