关注阅读素养培养的高中英语阅读教学策略研究

张宇峰

阅读教学是高中英语教学的重点，一直备受重视，但在日常的教学实践中仍存在阅读体验被动化、阅读过程碎片化、主题理解与语言知识相割裂和思维训练层次肤浅等问题（刘林峰、杨帆 2019；张献臣 2019）。这些问题严重影响了阅读课堂的教学质量与效率，导致学生的阅读能力和思维能力无法得到有效的提升。与此同时，这样的阅读教学也无法让学生拥有良好的阅读体验，从而失去了培养其良好阅读习惯的重要时机。上述问题的出现恰恰反映了对学生阅读素养关注的缺失。为此，下文将在简要分析英语阅读素养相关理论的基础上，结合具体的阅读课教学案例，探究在高中英语阅读教学中提升学生阅读素养有效且可行的策略。

一、英语阅读素养与英语阅读教学

英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力（教育部 2018）。在英语学科核心素养的大背景下，英语阅读教学的重心从单一强调阅读文本内容向培养学生阅读素养转移。王蔷、陈则航（2016）指出阅读品格和阅读能力是构成英语阅读素养的两个要素。阅读品格包括学生的阅读习惯和阅读体验，阅读能力则包括学生所具备的解码、理解和表达能力。在英语阅读教学综合视野的理论框架下，葛炳芳（2015）提出“英语阅读核心素养是运用合适的阅读策略解读文本内容、发展思维能力，提升语言水平的素养，涉及内容、思维、语言和策略四个方面”。张金秀（2017）关注学生的表达能力，认为阅读素养是“学生为了适应自身发展和社会需要，通过与多模态文本积极的互动、解码、理解和表达意义所需要的必备品格和关键能力”。可见，关于阅读素养的研究更多关注学生主体的发展需求，强调内容、语言和思维的多维融合，不仅涵盖语言解码和理解等阅读能力，还囊括学生的表达能力、阅读体验和阅读习惯。在阅读教学中，教师要对学生阅读能力的提升和阅读品格的形成两手抓。

综合视野下学生的阅读素养是阅读课堂的核心指向和归宿，是内容、语言和思维的动态融合。为了阅读素养在课堂教学中更好地落地，葛炳芳（2015）提出“在具体实施阶段，必须把握从‘文本内容’到‘教学目标’的原则”。杜建超（2019）提出高中英语阅读教学中培养学生阅读素养应遵循激发兴趣、深度阅读和发展思维三个原则。因此，教师务必对教学文本作好深入的解读，全面了解文本内容，从而确定科学、合理的教学目标。同时，教师还要考虑以下三个问题：（1）如何让学生更好地理解文本内容；（2）如何让学生在阅读的过程中学习语言；（3）如何让学生通过阅读发展语言创新思维。教师应认识到阅读素养是内化的能力与品格，是无法“灌输”给学生的。因此，在高中英语阅读教学过程中，教师要充分保证学生的阅读主体地位，关注他们的阅读过程，尊重他们的思考成果。具体来说，教师要做到激发学生的阅读兴趣，并将阅读时间真正交还给学生，使其有更好的阅读体验，进行深度阅读，逐渐养成良好的阅读习惯。另外，教师要给予学生充分的课堂话语权，并尊重他们的个性，使其独立、积极地思考与表达，从而更好地对所读内容进行分析和评价，并进一步进行创造。下文将结合“浙江省2019年高中英语教学活动评比”中获得一等奖的课例具体讨论。

二、关注阅读素养培养的高中英语阅读课案例

课例所用材料改编自《经济学人》杂志巴托比专栏文章The two tribes of working life。该文章涵盖了人与自我和人与社会两大主题语境，介绍了职场中常见的两类员工：积极主动、喜欢交际的FOMOs（fear of missing out），以及不喜欢与人打交道、喜欢埋头做事的JOMOs（joy of missing out）。作者通过对比列举二者对待同一事物的不同态度，详尽描述了二者的差异。

英语课程应把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容（教育部 2018）。在读前环节，教师通过提问与讨论活动引入话题，充分激活学生的认知图式。在读中环节，教师设计让学生自主阅读与分享的课堂活动，并在探索文本的过程中融入对语言知识的探究与学习。教师通过设置问题链，逐渐深化对学生思维的训练，完成对主题意义的探究。在读后环节，教师通过提问创设话题语境，依托小组讨论活动，帮助学生内化课堂所学。课后，教师通过布置家庭作业延伸课堂教学，加深学生对主题意义的理解与运用。

（一）读前环节：引入话题

第一步：创设话题语境，激活认知图式

学习活动是在一系列主动建构的过程中完成的，而这一建构又是在已有的知识、经验的基础上进行的。教师需要关注学生的生活经验，了解他们的认知水平，促进学习材料与学生已有的知识、经验的联系，帮助其学习和理解所学材料（冯忠良、伍新春，等 2010）。

【教学片段1】教师通过展示图文对话，提出自己不知该如何回答朋友提出的问题：“Are you a dog person or a cat person?”。随后，教师让学生就上述问题结合自身的情况展开小组讨论。讨论结束后，教师邀请学生分享答案。教师充分肯定学生的回答的同时，追问他们作出判断的原因，同时指出自己在最近读到的一篇文章中找到了想要的答案。

【设计说明】在读前阶段，教师充分关注学生的认知策略和认知水平，通过问题、多模态互动创设话题语境，有效地唤醒了他们的认知图式，激活了他们的思维。在教师的追问下，学生能够结合已有知识、经验形成对新概念的初步感知，同时也会对新概念的具体定义和表征产生疑问，从而激起阅读文章的兴趣，形成阅读期待。

（二）读中环节：阅读文本，赏析语言，训练思维

第二步：自主阅读分享

在自主阅读的情形下，学生拥有更多的阅读时间和更广阔的阅读空间，可以通过摘抄等方式自主提取文中的相关信息，为进一步对学习材料更精细的加工打好坚实的基础。另外，没有过多的阅读干扰与限制，学生能拥有更好的阅读体验，养成更好的阅读习惯，进而形成更好的阅读品格。

【教学片段2】教师在学生开始阅读前提出以下问题：“What do FOMOs and JOMOs mean?What do they prefer to do?”。学生阅读文章第一段，找出答案并分享。随后，教师给予学生无干扰的时间继续阅读文本，要求其找出关于描述FOMOs和JOMOs的语句，填入工作表单（worksheet，见图1），并通过小组活动分享。

Read Para. 2&3 and learn about the two tribes of people.

图1

【设计说明】教师考虑到学生的阅读水平，首先设置展示型问题，让其自主阅读，查找信息，初步了解新概念的定义及特征，建构对新概念的认知。随后，通过自主阅读、填写工作表单和分享交流，缓解学生的课堂焦虑，从而使其更好地提取与整合关键信息，理解文本内容，理清文本的内在逻辑关系，进而有助于进行后续语言学习和高阶思维活动。

第三步：融入语言学习，提升语言能力

语言是思想与内容的载体，语言能力的提高蕴含文化意识、思维品质和学习能力的提升（教育部2018）。在阅读过程中学习语言可以有效地强化语境的作用，将语言要素处理、文本加工、信息输出相结合，能增加对语言的敏感度，更好地掌握语言知识，为输出语言积累更多实用的语言素材。

【教学片段3】学生在完成初次的信息提取后，需要再次阅读文章，找出作者在第二段中所使用的修辞手法。教师随后呈现文本选段，让学生小组合作找出段落中形成鲜明对比的词语组合。教师顺势追问：“Why does the author want to use contrast here?”（见图 2）

图2

【设计说明】赏析是基于对语言和信息认知的深度加工（葛炳芳 2015），是将文本意义与语言形式相结合的重要契机。在这个过程中，学生能够通过自主、合作的学习方式，赏析修辞手法，探究对比修辞手法在文中所起的作用，在感受语言美的同时，学习语言知识，为后续的分析和推断打下更加坚实的基础。

第四步：深化思维训练，探究主题意义

深化思维训练是学生思维品质提升的重要途径之一，是发展学生阅读素养的内在要求。教师在教学过程中应设计高质量的参阅型问题和评估型问题，引导学生对作者的观点和写作意图进行分析和评价，促使他们的思维向高阶发展，并为后续的创造作好铺垫。

【教学片段4】教师呈现工作表单的第二部分（见下表），提出评价型问题：“What’s writer’s opinion?What are the sentences best showing this opinion?What’s writer’s purpose of sharing this opinion?”学生通过自主阅读文章第四段和第五段，分析作者的观点，找出最能够表达观点的句子，并推断作者的写作目的。教师就学生的回答进行点评和总结，呈现作者的观点（DependingonFOMOsisdangerous）和作者的写作意图（To draw public attention to JOMOs’value and strengthen in workplace）。

Read Para.4&5 and learn about the writer’s opinion

w r i t e r’s o p i n i o n s e n t e n c e s t h a t b e s t s h o w t h i s o p i n i o n（J u s t u n d e r l i n e t h e s e n t e n c e s i f y o u a r e i n a h u r r y）p u r p o s e o f s h a r i n g t h i s o p i n i o n

【设计说明】评价型问题的设置是教师引导学生从字面语境走进隐含语境的关键。在此过程中，学生能够在教师积极的引导下，提取、整合体现作者观点的信息，构建作者的观点，并推断作者的写作目的，完成对主题意义的探究。该环节有助于学生深化对文本主题的理解与认识，发展高阶思维能力和语言表达能力。

（三）读后环节：内化与拓展

第五步：创设拓展语境，实现知行合一

读后活动是阅读的延伸，是对学生阅读效果的检测（贵丽萍 2019）。创设拓展语境为学生创造运用并内化课堂所学的机会，有助于学生反思文本内容，联系生活实际，形成自己的见解，从而提升阅读素养，培养正确的价值取向，实现阅读课堂的育人功能。

【教学片段6】首先，教师让学生小组讨论并回答问题：“How do you think this article will help you in your future career?”教师积极评价学生的回答，并分享自己的观点：

（1）Whether you are a FOMO or a JOMO，you can always shine.

（2）FOMOs and JOMOs can always learn from each other and better themselves.

然后，教师布置课后情景式写作任务（见图3）。学生需要给自己的朋友写一封信，并做到以下两点：

（1）Help him analyze himself.

（2）Encourage him.

图3

【设计说明】教师需要将特定主题与学生的生活建立密切关联（教育部 2018）。通过课堂讨论活动，学生能够将所学知识进行内化和迁移，思考所学内容与自己生活实际之间的关联，提炼和分享自己的观点。本活动旨在切实提升学生的思维品质和表达能力。课后的写作任务则是对课内所学的延伸，即关联了阅读文本，又密切联系了学生的生活，是其运用所学知识解决实际问题的重要时机，能够提升其分析问题和解决问题的能力，促进其思辨能力的提高和语言能力的发展。

三、教学反思

本堂阅读课是学生阅读素养培养在课堂上落地的一次尝试，取得了较好的效果，有很多优点，同时也存在一些有待改进的地方。

（一）优点

1.落实综合视野理论有助于阅读能力的提升

综合视野理论强调了内容、语言和思维的统一。本堂课所采取的阅读教学策略能够帮助学生学会自主阅读文章内容，赏析文章语言，评析作者观点，探究作者意图，迁移所学知识。在整个教学过程中，内容、语言和思维三个要素交替出现，互为支撑，丰富灵动，提升了学生对文本内容的解读能力，提高了他们的语言水平，发展了他们的思维品质。

2.保障学生主体地位有助于阅读品格的形成

学生的主体地位在本堂课上得到了充分的保障。教师全面、充分地分析了学情，在课堂活动设置、课堂问题设计、阅读策略运用和工作表单制作等方面都进行了精心的设计，保证了学生更好地读懂文本内容，学习文本语言，思考作者的观点和意图，表达课堂所学。学生拥有充分的无干扰的阅读时间，能够自主进行阅读与思考。另外，学生享有充分的话语权，且思维成果可以得到教师充分的尊重，所以能够更加积极地参与课堂活动。由此可见，保障学生的主体地位可以给其带来更好的阅读体验，保证其学有所得、学有所思和学有所乐，有助于其养成良好的英语阅读习惯。

（二）有待改进之处

虽然进行了精心的设计，本堂课在实际授课过程中仍存有遗憾。首先，本堂课在课堂前期讨论中花费过多时间，导致在后续阶段略显仓促。教师要保证学生拥有充分的无干扰阅读时间，就要对有限的课堂讨论时间进行合理的调控。其次，在讨论作者观点和写作意图的环节，教师可以鼓励学生就回答进行互相评价，从而更好地发挥他们的主观能动性，培养他们的逻辑性思维和批判性思维。针对学生对于开放性问题的回答，教师的准备仍然不够充分，相关追问还有待深入。再次，针对语言学习，教师可以设置更加开放的问题，如“What language the writer used impresses you most?”，使学生可自主对文章语言进行赏析。教师可以根据学生的回答展开追问，引导其分析作者的情感态度，提升其思维水平。

结语

阅读素养的培养是落实英语学科核心素养的重要一环，还是落实“以学习者为中心”的重要实践。一线教师更多地关注阅读素养的内涵，探索阅读素养在阅读课堂上的培养策略，将有助于提高学生的阅读能力，提升他们的阅读体验，让其学会并享受阅读，最终在形成良好阅读习惯的同时，实现立德树人的目标。