贵州民族地区基础教育外语教师教学能力调查研究*

杨 旭，刘 瑾

(贵州师范大学 外国语学院，贵州 贵阳550001)

一、问题的提出

2015年8月国务院印发了《关于加快发展民族教育的决定》，提出“全面提升民族地区各级各类学校的办学水平，建立民族地区教师队伍建设的长效机制，科学稳妥推行外语教育，切实提高少数民族人才培养质量”等方面的建议。外语教育是民族地区基础教育阶段重要的课程资源，但由于受制于教育资源不均、区域教育差距大和外语学科规划不合理等因素，民族地区的基础外语教育表现出较大的差异性和特殊性。(1)姜秋霞，刘全国，李志强.西北民族地区外语基础教育现状调查——以甘肃省为例[J].外语教学与研究，2006，(3).外语教师的教学能力直接制约着民族地区基础教育的均衡发展，也制约着少数民族地区多语人才培养的质量和国家外语教育政策的顺利实施。虽然国家层面对外语教师教学能力多次提及，但是在民族地区外语教育实践中外语教师教学能力究竟存在哪些不足？该如何有针对性地提高外语教师的教学能力，促进外语教师教学能力的科学发展？对于这些问题的全面调查与研究，将有助于我们深入了解民族地区基础教育中外语教师教学能力的现状，并对其存在的问题进行客观分析，以期为国家外语教育政策的实施提供科学的依据，同时为国家整体教育政策的制定提供参考。

“教学能力”的概念内涵丰富，学界有不同的界定。从教育心理学角度来看，教学能力(teaching ability)侧重教师为达到特定的教学目标，成功完成某种教学活动所表现出来的心理特征。(2)张静华.高校教师本科教学能力存在的问题及对策研究[J].中国高教研究，2020，(5).这一概念从微观层面强调个体能力的内在属性，基本上涵盖了教师须具备了解学生学习情况的观察能力、预测学生动态发展的思维能力以及灵活处理教材与教法的专业能力。(3)肖菊梅，李如密.教学洞察力：内涵、特征与策略[J].课程·教材·教法，2017，(11).从发展心理学角度来看，教学能力侧重教师的个体能力在职业发展中受社会因素的制约，主要从宏观层面强调教师不断调整自己知识结构的能力和发挥自身优势的潜力。教育语言学将教学能力定义为语言教师能胜任且完成各项教学任务的可能性。语言教师对教学岗位的熟练度(proficiency)是学校评判其教学的主要标准。良好的语言表达能力和高效的课堂协调能力是优秀语言教师教学能力的基本条件。我们认为，就总体而言，教学能力不仅关涉教师的教育理念、专业知识和专业教学技能，胜任相关的教学岗位，熟练、高效地推进教育教学工作，而且还与育人意识和育人能力紧密关联。

学习者外语能力的提升以及思维能力的提高很大程度上取决于外语教师的教学能力。语言交际能力的有效性则成为外语教师教学能力最重要的方面。外语教师语言的熟练程度能在课堂上高效地组织教学活动，这反过来又为学习者的语言输入提供尽可能多的机会，进而为提升他们的交际能力创造条件。然而，外语教师语言的熟练程度尚未有统一的标准。具备高效教学能力的外语教师不可能只精通一门语言，多语的交际能力和教学技能则是优秀外语教师教学能力的必备条件。(4)Nina,W.Towards cross-linguistic pedagogy:Demystifying pre-service teachers’ beliefs regarding the target-language-only rule[J].System,2020,(5).总体而言，外语教师的教学能力主要表现在熟练运用目标语进行交际的能力、全面掌握课堂语言活动的设计能力以及较强的课堂语言组织能力。同时，外语学习者思维能力的提升也在很大程度上取决于教师的育人自觉。若教师缺乏师德素养、育人意识和育人能力，指望外语学习者提高思维品质就显然难以达成。

日本、北美和中东多个地区采用专业发展课程的方法强化外语教师的教学能力，以提高整体的外语教学水平。通过对教师行为和教学实践的观察和反思，专业发展课程的方法能快速促进外语教师的专业成长。教学评价能力是外语教师专业成长的一个重要环节，因为外语教师教学能力的提升主要源于专业成长与经验反思。(5)Brandt,C.Integrating feedback and reflection in teacher preparation[J].ELT Journal,2008,(1).教学能力与教师的个人特质紧密相关。优秀外语教师需要具备系列的个人特质、知识、技能和信念。教学反思能力是教师个人特质不可忽略的部分。外语教师忽视了反思实践的协同维度就意味着失去了教学能力。因此，关注职前教师和在职教师教学的反思能力就显得尤为重要，同时建立有效的教学反思评价体系来提升外语教师教学能力必不可少。(6)Aliakbari,M；Khany,R &Adibpour,M.EFL teachers’ reflective practice,job satisfaction,and school context variables:Exploring possible relationships[J].TESOL Journal,2020,(1).外语教师除具备教学反思能力之外，还需要具备特定的课堂教学能力，如呈现规范的教学语言模式，保持目标语的流利度，灵活处理学生的语言错误，提供适当的学习反馈和具备即兴组织课堂的教学能力等。

随着中国外语教育实践的深入发展，教学能力成为我国外语教师专业发展和课程标准研究的热门话题。相关研究从不同角度探讨了专业知识学习和共同体学习对外语教师教学能力的提升作用。(7)文秋芳，任庆梅.探究我国高校外语教师互动发展的新模式[J].现代外语，2011，(1)．研究发现共同体中有效教学的互动性、合作性以及自主性成为促进外语教师教学能力发展的因素。(8)郭燕，徐锦芬.专业学习共同体对外语教师教学能力发展的影响研究[J].解放军外国语学院学报，2016，(1).课程设置、课程体系和课程内容的精准实施成为优质双语课程教师教学能力的主要内容。(9)李颖.高校优质双语/EMI 课程的教师教学能力研究[J].外语界，2015，(2).我国基础教育外语教师标准的制订，与国际上其他同类标准有区别。除了作为教师共同遵守的职业理念与职业道德之外，课程标准的维度应全方位涵盖基础教育外语教学所涉及的能力。课程标准既要关涉语言知识和语言教学知识的能力，又要有深化社会语言文化知识的思维能力。(10)龚亚夫.创建我国中小学英语教师知识与能力体系[J].中国教育学刊，2011，(7).外语教师教学能力的最终目标是立德树人，外语教师不仅要对学生基本知识和基本技能进行训练，还要全面关注学生语言学习中的整体素质和综合能力，即新时代外语教育所秉承的“基于通识、立于专业、归于个性”的教学理念。(11)文旭，文卫平，胡强，等.外语教育的新理念与新路径[J].外语教学与研究，2020，(1).

已有研究和教学实践表明，基础教育阶段教师的教学能力对学生的学习效果产生直接、显著的影响，这是无疑、不争的事实。(12)李庆丰.大学新教师教学能力发展研究：核心概念与基本问题[J].中国高教研究，2014，(3).国家为了促进基础教育教师教学能力的长足发展，制定了《中学教师专业标准》和《小学教师专业标准》，对基础教育教师的教育理念、专业知识和专业能力做出了明确规定。然而，民族地区基础教育外语教师的教学能力在已有研究中仅局限于某些宏观的概述，缺乏各个维度上具体、深入的考察与研究，也没有相关的数据全面了解民族地区基础教育外语教师哪些方面的教学能力得到了发展，更没有相关的研究提出如何解决民族地区基础教育外语教师教学能力存在的问题。针对已有文献研究发现的问题，本研究基于外语教师专业发展视角，运用定量和定性相结合的研究方法，从专业理念、专业知识和专业能力3个方面，分析当前贵州民族地区基础教育外语教师教学能力存在的问题并尝试提出针对性的建议。

二、研究设计

(一)研究对象的选取

本研究选取贵州黔南布依族苗族自治州、黔西南布依族苗族自治州和黔东南侗族苗族自治州这3个少数民族自治州外语教师教学能力的现状作为考察对象。研究对象选取的理据包括两个方面：其一，贵州是中国少数民族最多的省份之一，现有54个少数民族，世居的少数民族有苗族、布依族、侗族、土家族、彝族、仡佬族、水族等18个民族。据不完全统计，全国70%以上的苗族、布依族以及侗族都长期聚居于这3个少数民族自治州。这些少数民族在特定的历时条件和地理环境下，形成了特色鲜明的语言与文化。其二，贵州3个少数民族自治州的外语教师长期坚守在民族地区外语教育第一线，他们大多数拥有多语学习和教学的经历，对民族地区外语教师教学能力的现状可能比汉族地区的外语教师有全面的认识。而且贵州是中国教育脱贫的典范，形成了民族地区教育扶贫发展的良好态势。通过把教育精准扶贫作为拔穷根之策的认识，民族地区外语教师可能对外语教育有更加深入的思考。

本研究采用目的抽样的方式，抽取贵州省3个少数民族自治州24个县中小学40余所，发放外语教师问卷200份，回收问卷191份，回收率达95.5%，其中有效问卷179份，有效率为93.7%。同时还对其中10所中小学校长和教研组长进行了深度访谈。此外，还对部分县城学校和偏远地区民族学校的外语教师和县教育局教研室主任进行了访谈。

(二)研究工具

本研究在国内外关于外语教师教学能力研究的基础上，依据2012年教育部印发《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》之规定，广泛征求外语界几位专家的意见，分别编制了民族地区外语教师教学能力的问卷和访谈提纲。问卷共设计29道题，其中对外语教师教学能力调查的内容分为专业理念、专业知识和专业能力3个维度，共22道题，每题项均采用李克特五级量表进行计分，调研获取的数据运用SPSS20.0进行统计分析。访谈提纲主要是针对外语教师和教学管理者对外语教师教学能力影响因素的认识，对外语教师教学能力不足的原因分析以及提出可行性的策略。

(三)研究方法

本研究主要采用调查问卷的定量研究方法和访谈的定性研究方法。定量问卷通过Cronbach’s Alpha系数进行信度检验，问卷的内部一致性系数为0.864，信度较好。调查问卷结合民族地区基础教育外语教学的实际情况，在课题组成员大量讨论和专家多次修改的基础上编制而成。调查问卷的内容效度得到完全保证。鉴于单一的定量数据不能全面反映出民族地区外语教师教学能力的真实现状，本研究采用访谈法提炼影响外语教师教学能力的主要因素。我们反复论证访谈提纲中的内容，围绕受访者对教师个体内在的因素、制度与环境的因素以及教学实践因素的认识深化外语教师教学能力研究。

三、研究结果

(一)贵州民族地区外语教师教学能力存在的问题

1.外语教师专业理念

卓越外语教师的主要标准，首先是拥有先进的专业理念，然后才会有真正高水平的教学和杰出的外语教学能力。

研究结果显示(见表1)：(1)部分外语教师的专业理念有待于进一步提升。有41.9 %的外语教师尚未完全认识到外语教育专业的独特性，不能注重自身专业的发展。甚至有50.6 %的外语教师在教学中未能做到尊重不同民族学生的个体差异，也没有完全了解和满足学生的不同需求。考虑到部分研究对象是来自于偏远的民族地区，其师资力量相对薄弱，若从总体外语教师的数量来审视，这一问题需要引起高度重视。即使在教育资源相对集中的县城示范性高中，仍然有部分外语教师尚未展现出较强的专业理念，其背后的原因值得我们深思。(2)外语教师在教学过程中尚未将外语知识学习、能力发展与品德养成有机相结合起来。有21.2%的外语教师认为，秉持德育为先，将外语知识学习、能力发展与品德养成相结合的理念与他们的教学实际不符合。这一结果与“重智育轻德育”“重教书轻育人”的应试教育有着紧密的关联，即外语教师只关注学生外语学习成绩的提升，忽略了外语教学育人的功能。研究结果再次证明增强外语教师的专业理念和育人意识，构建新型的外语“课程思政”体系，是新时代外语教师教学能力的主要内容。

表1 外语教师专业理念调查表

2.外语教师专业知识。

研究结果表明(见表2)：(1)有33.7 %的外语教师认为，他们不一定了解学生群体文化的特点和学生身心发展的一般规律，甚至有21.2%的外语教师认为，这与他们的教学实际不相符。究竟是教育体制的束缚导致教师轻视学生的群体文化，还是学生群体文化的多样性导致外语教师对不同民族学生的群体文化缺乏整体的了解，这是基础教育阶段外语教师必须面对的问题。众所周知，个体的确容易受到教育体制的影响，但比教育体制更可怕的是教育者的保守与僵化。(2)有52.9 %的外语教师认为，他们已经具有适应外语教学内容、教学手段和教学方法的现代化信息技术知识，能熟练地运用现代化的教学手段更好地为外语教学服务。现代化的信息技术知识极大地提升了民族地区优质外语学习资源的共享，实现了民族地区多语种资源共生的跨越式发展。但数据显示，仍然有47.1%的外语教师在外语教学过程中对现代化信息技术知识运用不熟练。(3)民族地区外语教师课程资源开发的意识淡薄，缺乏基础研究和理论指导。有37.7 %的外语教师认为他们没有完全掌握外语课程资源开发的方法，甚至15.6 %的教师认为他们根本没有掌握这一方法。这个结果并不意外，外语教师若缺乏适宜的课程理论体系指导，又过于依赖现有的教材，那么主动开发课程资源的意识和使用课程资源的方法就无从谈起。

表2 外语教师专业知识调查表

3.外语教师专业能力。

研究发现(见表3)：(1)外语教师基本上拥有本民族语、汉语和外语的使用能力，只有23.5 %的外语教师不能熟练地运用3种语言进行课堂教学。这一结果符合民族地区外语教师的实际情况，因为少数民族地区大多数外语教师能说3种语言，只有少部分汉族外语教师使用汉语和英语进行课堂教学。(2)外语教师国际文化意识淡薄，64.1%的外语教师不了解国际通行规则，也不知晓国际语言文化发展动向。如果外语教育者国际文化意识不足，那么拓展学生的国际视野，提高学生中外文化的敏感性和鉴赏力以及培养学生跨文化的交际能力就无从谈起。(3)有59.7 %的外语教师尚未掌握多元评价方法去促进学生发展。这从一个侧面反映出当前民族地区的外语教学仍然以传统的测试为主，外语教学评价的目的、内容和标准等多元化的评价方式尚未真正落到实处。

表3 外语教师专业能力调查表

(二)影响贵州民族地区外语教师教学能力发展的主要因素

通过对访谈文本进行主题文献搜索，本研究把影响贵州民族地区外语教师教学能力发展的因素从3个方面呈现研究结果:

教师内在因素:

外出培训交流和学习的机会少，自己也不想外出，学校很难找到其他老师为自己代课。只要学生喜欢我的英语课，了解教育理念的更新和师德养成的问题对我来说不那么重要。通过申报课题的形式探讨教育教学工作的问题，我没有足够的时间和精力。我不再去规划我的专业发展，只要把教学任务认真完成就行。繁重的教学任务已让我疲惫不堪，学生放学后还得去贫困户家里了解情况，已经很厌倦当下的工作了。

制度与环境因素:

农民工或外来务工人员子女的学习习惯是我们最关心的问题，他们在学习和行为习惯上存在着不同程度的困难。教学任务重，几乎所有的时间都用在备课、上课和改作业上，没有多余的时间为自己充电。外语课堂多数时间在教育学生，尽力让学生遵守课堂纪律，很难得到学生家庭的支持。我们很爱教学和学生，但我只有3000元左右的财政工资，要维持 5口之家的生活，工资低，我会在课余时间骑着摩托车赚点收入以维持家用。我评上中学一级职称已12年，没有名额，不知等到何时才能评上高级。

实践因素:

我们的课堂还是以应试教学为主。每个学期都有公开课，但大多数的公开课都是表演性的，都是低效的课堂。我们英语课堂的活动设计有3个突出的问题：阅读课缺少思维性活动，听说课缺少过程性活动以及语法课缺少应用性活动。学生跨文化的交际能力在基础外语教育阶段仍然没有引起多数教师的重视，大多数外语教师还是以语言点作为教学重点。外语教学评价主要从课堂评价入手，当前的课堂评价方法单一，通常只使用学生成绩进行评价。甚至有部分教师过分关注教学评价的效果，忽略了教学评价的目的，导致学生的情感需求和学习兴趣受挫。外语学习只要学生能用所学的词和句型进行表达就足够了，我们很难把所教的学科知识与其他学科联系起来。目前高中外语教学出现了教师过于依赖教材资源，忽视了学生自主学习外语课程资源的需求。根据不同层次的学生对外语学习资源需求的不同，我们学校一直在探索教学资源开发和利用的问题，但都没有成功。教材编写的内容富有时代感，但现行高中外语教材专门探讨当地少数民族文化与习俗主题内容的较少。我们的外语教师很有三语教学能力的优势，但不能实施有效的三语教育模式。

(注：下划线为作者添加，以示突显)

访谈结果显示：(1)个体内在因素方面，外语教师的教育理念滞后、师德评价错位、从业态度不足和自我发展意识不强的问题较为突出。(2)制度和环境因素方面，由于名额有限，职称评审制度对外语教师教学能力发展有较大影响。教学任务极其繁重，缺乏学生家庭环境支持，工资待遇低，社会对教师的认可度低等环境因素导致外语教师教学能力发展不足。(3)从实践因素方面来看。社会实践方面，贵州民族地区外语教师具有较强服务社会的责任感和使命感，受访者都很热爱民族地区的教育事业。专业实践尤其是教学实践方面，外语教师专业知识和技能内化为教学能力的条件不足，教师过于依赖教材，缺乏课程资源开发的方法，很难把少数民族的文化习俗与课程资源开发结合起来。这些因素无疑影响到外语教师教学能力的提升。(4)贵州民族地区外语教学实践缺乏适宜的三语教育体系。要建构适合民族地区的三语教育发展体系才能改变外语课堂以应试教育为主和外语教师实践能力不乐观的现状。

四、结果讨论与反思

随着国家相关政策在民族地区的实施，民族地区基础外语教育已取得巨大的成效，但外语教师的教学能力仍然存在诸多问题，比如外语教师的专业理念滞后与师德评价错位，专业知识缺失以及专业能力发展支持力不足等。这些问题关系到外语教师教学能力的提升，影响着民族地区外语教育事业的发展。

(一)贵州民族地区基础教育外语教师专业理念与师德评价的困境

虽然外语教师的专业理念与师德属于不同的范畴，其内涵和评价手段亦有很大差别，但从影响学生的思想观念、行为举止和学习方式的角度来看，二者的教育功能和感化功能是相同的。研究发现，只有50%左右的外语教师能“以生为本”，尊重学生发展的差异性。也有50%左右的外语教师不能把学生的外语知识学习与品德教育相结合。这一研究结果反映出该地区基础教育外语教师育人意识有待加强和育人能力有待提升。基础外语教育的对象是一群心智尚未成熟的学生，这需要外语教师具有强烈的责任心培养学生并教化他们。然而，外语教师专业理念与师德的养成是一个循序渐进的过程。造成民族地区外语教师育人意识和育人能力不足的原因主要表现于以下两个方面。

1.外语教育专业化发展理念片面化。我国的外语教育从一开始就走上了以学习者的基本知识和基本技能来提升外语专业发展的道路，过多关注学习者基本知识与技能的培养，但尚未建立起与外语教师专业发展理念相适应的外语教育育人体系。受访者普遍认为，只要外语教师掌握了一套行之有效的教学技能，就能产出优质的外语学习效果，因而探寻有效的外语教学技能成为外语教育的核心任务。因此，民族地区对于外语教师的专业能力培养目前仍停留在技能层面，从而导致了外语教师专业发展理念与师德育人相分离的状态。外语教师师德的作用被置于学生学习外语的边缘地位，引起学生在外语学习中出现了师德育人与专业发展理念之间的矛盾，最终导致民族地区外语教师的育人意识和育人能力目前仍处于低水平、低层次的境地。

2.外语教师道德教育理论与教学实践的脱节。长期以来，外语教师的道德教育主要是通过课堂活动来完成，很少运用相关的法律法规知识对学生进行说教并规范其道德行为。外语教学课堂缺乏其他的教育渠道，外语教育育人与教学实践脱节的倾向较为严重。在外语教学实践中，外语教师通常运用言语说教的手段对学生进行道德教育，或利用外语教科书上典型的人物或事迹对学生进行道德教育。这些手段有利于学生掌握相关的道德知识和形成特定的道德观念。但是，要使学生在外语学习中塑造较高的道德情操，还需要充分运用大量的外语教学实践才能完成。外语教育的终极目标是让语言思维内化到学习者心理并通过他们的日常行为活动表现出来。对于外语教师而言，可借鉴的专业道德课程更是少见。外语教师的道德教育与专业知识发展同步的实践课程较稀缺，部分学校甚至笼统地把思想道德教育和外语教师道德教育混在一起。

(二)贵州民族地区基础教育外语教师专业能力发展的困境

民族地区外语教师专业能力的发展离不开教师专业发展支持体系的支撑。造成贵州民族地区外语教师专业能力发展的困境主要有以下3个方面：

1.外语教师专业发展体系支持薄弱。贵州以少数民族为主的县基本上都没有成立教师发展中心。偏远少数民族地区的教育主管部门更没有教师专业服务的职能部门，更多的是执行管理的职能。因此，行政人员完全代替专业人员、外语教师专业培训严重不足、外语教师专业能力发展被忽视并边缘化等问题较为普遍。从当前贵州民族地区基础外语教育的情况来看，要形成一支课程开发能力、教学评价能力、教学实施能力以及教学活动设计能力较强的外语教师队伍，还有很长的路要走。

2.外语教师专业培训内容的时效性和针对性不足。目前对民族地区外语教师专业发展产生直接影响的培训机构主要是地方本科学院或省属师范高校。同时县区教育局教研室也会承担部分外语教师培训的项目。这些培训机构之间缺乏整体布局和统一规划。以“国培计划”为例，多个县级外语教师的培训出现多头培训和重复培训的情况，导致外语教师的时间、精力和培训资源严重浪费。同时，大多数外语教师的培训尚未考虑民族地区外语教育的实际，主要采用发达省份的教学理念，过多关注外语教师的专业发展，忽略了先进的教学理念在多语教学环境中的适应性。

3.外语教师在内外支持体系之间处于失衡状态。外语教师专业能力发展的内外支撑体系是相互促进的，但贵州民族地区外语教师专业能力发展的内外支持体系出现不均衡的状态，主要局限于“以城促乡”“以优带弱”的单向支持模式，而外语教师共享、共生发展的多元支撑模式目前依然欠缺。

(三)贵州民族地区外语教师专业知识尤其是母语文化知识缺失

研究发现，贵州民族地区外语教育普遍存在母语文化知识缺失的现象。造成这一情况的原因主要是基础教育外语教学大纲制定的问题。当前的教学大纲仍然以英美国家的文化知识为主，从教材编制到教学内容安排，很少涉及少数民族文化知识。大多数外语教师尚未深入地了解多民族学生群体文化的特征，也没有能力依据少数民族地区学生的学习特点专门编制教材，教材资源开发能力较弱。民族地区的风俗习惯、文化习俗、民族节日和人文地理等知识在外语教学中没有得到系统的呈现，外语教师在教学中母语文化知识缺失在所难免。

民族地区外语教师需持有全球教师的理念才能发展好外语教育，同时要保持好民族教育的特色，协调好全球文化与当地民族文化之间的关系；教育主管部门也要力争做好全球文化与当地民族文化的协同发展，全力支持民族文化就是世界文化的组成部分。外语教育政策的制定不能忽视少数民族母语文化的认同，因为外语教育有助于增强民族文化的自觉意识。(13)Hornberger.Multilingual language policies and the continua of biliteracy:An ecological Approach[J].Language Policy,2002，(1).虽然目前基础教育的外语教学大纲已注意到母语文化与外语教育之间的关系，但是尚未全面关注学习者母语文化的认同和多语认知的规律性。贵州民族地区的基础外语教育几乎没有涉及学习者本民族语的课程，学生从小学一年级就开始使用汉语进行学习。外语教育中民族文化认同的高度统一和教育政策规划的整齐划一，会让少数民族学生失去语言学习上的认知优势，甚至会逐渐让少数民族语言和文化走向濒危状态。(14)Gorter，D.&Cenoz ,J.Language education policy and multilingual assessment[J].Language and Education，2016，(6).外语教师只有了解语言文化的多样性，深谙不同民族的文化知识，正确把握好母语文化与外语教育发展之间的关系，充分发挥母语文化和外语教育的功能，才能让民族地区的外语教育具有后发力和赶超力，实现可持续发展。(15)刘志刚，杜敏.新时代国民语言能力提升与国家通用语言的普及[J].新疆大学学报(哲学·人文社会科学版)，2020，(2).

五、对策与建议

基础外语教育是民族地区重要的语言教育资源，我们应该从外语教师教学能力发展的角度全面考量我国外语教育政策的价值定位问题，构建民族地区外语教师教学能力多元发展的课程育人体系。

(一)构建民族地区外语教师专业理念与师德协同发展的育人路径

育人意识和育人能力是外语教师教学能力的重要组成部分。民族地区外语教师教学能力的现状呼唤外语教育理念和教学方式的创新，这需要从外语教师自身的育人意识和育人能力的角度去落实。

首先，应把师德育人作为外语教育体系建设的主要内容。要改变当前外语教育中技能主义泛滥的现状，民族地区的外语教师应通过富有启发和反思的师德项目和育人教学活动提升教学能力，同时还要深化道德品质和专业理念的内涵及其育人功能。外语教育要树立“课程思政”的教育理念，既要在外语教育中渗透师德建设的内涵，又要在师德建设中促进外语教师专业发展，从而让外语教师的师德意识和教学能力能相互支撑、共同发展。

其次，采用整体优化的育人体系促进外语教师道德教育理论与教学实践的衔接。外语教师的道德教育与其他学科的道德教育虽存在差异，但其发展路径仍须遵循理论与实践衔接的规律，且注重理论与实践有机结合。外语教师道德教育理论与教学实践应呈现整体优化的体系。此体系不仅要强调外语教师教学能力的提升与师德育人的一致性，更需关注外语教师教学能力发展的终身性。外语教师道德教育理论与教学实践的衔接既要体现外语教师在教育理论与外语课程、教学内容、教学方法、教学评价等方面的有机联系，也要通过内源式的发展和外源式的模式为外语教师的整体育人体系提供有力支撑。

最后，融入师德反思，强化外语教师师德反思的育人能力。基础外语课程改革所秉持的“重学”和“重能力”的理念，意味着外语教学活动不仅仅在于知识传授，而且还在于进一步提升语言知识表征背后的育人能力。外语教师育人意识和育人能力的养成除了制度化和组织化的教师教育活动之外，更需要外语教师立足于自身的教学实践进行自我反思和自我教育。外语教师只有全面理解基础外语教育课程改革的理念，全面掌握外语教学实践的新思路，才有可能对师德和专业理念做出新的认识，从而把育人意识和育人能力真正融入基础外语教育实践中，做智慧型和专业成长型的外语教师。

(二)建构民族地区基础教育外语教师教学能力支持发展体系

良好的工作环境是实现外语教师能力发展的外部条件。相关部门应做好民族地区基础教育外语教师能力发展的服务支持体系，全力构建民族地区外语教师“想发展”“能发展”和“发展好”的平台，为外语教师的教学能力发展提供有利的外部支撑条件。外语教师教学能力发展的支持力，首先是主管部门对教师身心的关爱和生活的支持，主要是对外语教师物质生活上给予足够的保障和身心健康上实现强有力的支持。全社会齐心协力关注民族地区基础教育的发展，尊师重教，让优秀外语教师能“下得去”，并想“留下来”。其次是外语教师要实现自我能力发展的支持，仅仅依靠自我发展是远远不够的，更需要建构适宜的社会环境帮助教师实现自我激励，全方位提升教师的自我认识，从而实现外语教师教学能力的发展。第三是外语教师获取专业信念的支持。民族地区外语教师要不断更新教学设计，转变教学观念，拓展新的专业知识，获取全球教师的自我认同。

(三)加强三语教师师资队伍建设，建立民族地区三语教师可持续发展体系

从贵州3个民族自治州的外语教学实际来看，无论是外语教材的编写还是基于民族地区的外语课堂教学，大体上都是在汉语文化背景下展开的教学实践。民族地区基础外语教育的整体水平不高，忽视母语教学的外语教育模式会挫伤学生学习外语的积极性，导致教育发展不平衡的差距日益扩大。(16)张贞爱.少数民族多语人才资源开发与三种语言教育体系构建[J].延边大学学报(社会科学版)，2007，(6).因此，全面认识基础外语教育的特殊性，才能建构符合我国国情的外语教育学学科体系(17)王文斌，李民.论外语教育学的学科建构[J].外语教学与研究，2017，(5).和三语教师可持续发展体系。

构建适合民族地区的三语教育体系就是依据少数民族各自语言的使用情况，把民族语言、汉语和外语教育有机结合起来。在教育规划过程中，当地主管部门将独立设置的民族语言、汉语和外语课程纳入民族教育范畴中，形成一个完整的、可持续的三语教育体系。在此教育体系中，外语教师的专业能力要求较高，他们不仅要掌握本民族语言以及汉语和外语课程设置等相关的专业知识，而且还要运用3门语言之间的共性和规律整合语言教学资源，科学地开发民族地区学生语言学习的潜能和语言区位优势，进而培养民族地区学生的多语能力。此外，应该建立一个科学合理的三语教育评价系统。这一评价系统不仅要对教师的教学进行积极评价，而且要根据三语之间的成熟度进行教学资源的分配和投入，力争做到三门语言同步发展，发挥语言区位的认知优势。(18)曾丽.从“三语习得”视阈探讨我国少数民族地区的外语教育[J].民族教育研究，2012，(1).

基于需求分析的理论与实践研究表明，建立以实际需求为主的本土化外语教育体系有助于增强当地教育者的主人翁意识，让他们更加热爱当地外语教育事业，实现当地外语教育事业内源式的发展。这一体系可从3个方面入手。首先，把好三语教师职前培训关。三语教师不仅要懂本民族语言，而且还要熟练掌握汉语和外语。三语教师培养应成为民族地区外语教育发展的重要组成部分，高质量的职前培养可为民族地区外语教师的专业发展打下坚实基础。因此，民族院校对三语教师的培养责无旁贷，应该通过高考招生政策明确三语人才招收制度，制定合理的三语课程标准培养三语人才，建立有效的考试制度评价三语人才，为三语教师的入职储备系统的专业知识。其次，制定三语教师入职实习的管理规定，为三语教师的教学实践提供条件。入职实习是三语教师走向民族地区外语教学实践的中心环节，这一教学实践主要关注三语教师语言知识与本土知识的融合，通过“师徒制”“帮扶制”“结对子”等方式实现入职实习的需求指导，让三语教师能尽快熟悉民族地区外语教育的实际情况，确保入职实习的质量和效果。最后，开展切实有效的三语教师在职培训。目前，三语教师在职培训政策尚不健全且缺乏针对性、持续性。切实有效的在职培训可让三语教师更新教育观念和改进教学方法，逐步提升他们的教学能力。同时，应与相关的民族院校建立起长效的三语教师培训机制，通过名师讲座、教师不定期到相关院校学习、示范公开课等多种方式为三语教师发展提供切合实际需求的指导。

六、结 语

本研究围绕贵州3个少数民族自治州基础教育外语教师教学能力的现状展开调查，发现了贵州民族地区基础教育外语教师在专业理念、专业知识以及专业能力等方面的不足。同时已有研究对外语教师教学能力的定义与标准尚不明确，因此有必要深入探讨什么样的标准才能为民族地区外语教师教学能力的发展提供理论上的指导性意见，可为多语教师教学能力的发展方向提供参考，从而为其他少数民族地区“后脱贫时代”基础教育的可持续发展提供新的研究思路。外语教师教学能力发展的最终目标是实现学生获得全面发展，本研究只是从外语教师发展视角审视了其教学能力的不足，后续研究可从外语教师的教学行为和学生的学习效果等方面系统考察外语教师的教学能力。