汉英双语儿童早期中文叙事发展的个案研究

吕燕

（广西大学外国语学院，广西南宁 530004）

一、问题提出

叙事，即“讲故事”，是用语言描述故事内容及其联系的活动［1］。部分学者认为叙事一般是讲述过去已经发生的事情［2］［3］，但更多的学者认为叙事并不局限于此。斯科特（Scott）认为叙事可以包括对个人经历的描述、复述或孩子编的故事等［4］，汉德森和夏皮罗（Hudson&Shapiro）认为儿童的叙事类型包括个人生活故事、想象故事和生活例行活动的脚本［5］29-53，贾斯蒂斯（Justice）等人将叙事定义为说话者把真实的或虚构的事件按照时间顺序组织的语言产出［6-7］。包括真实事件和虚构内容的叙事类型被越来越多的研究者接受并应用在自己的研究当中［8］。

儿童叙事的发展是一个渐进提升的过程。儿童三、四岁时的叙事往往是一连串的事件堆砌，主题并不相关，但到了五岁的时候，儿童开始在叙事中描述主要事件，且可辨别出事件中人物的动机［9］。从现有文献来看，国外的研究者们大多研究三岁以上儿童的叙事能力，国内也是如此，研究三岁前儿童叙事的寥寥无几［10］。然而，国外也有学者认为，虽然两岁左右的幼儿叙事语言大多简单、短小，所包含信息较少，但他们已经可以在成人帮助下叙述生活和故事，这便是最初的叙事语言［11-12］。由此可见，儿童的叙事能力并不是三岁时突然出现的，两岁左右幼儿的语言也存在“叙事”。虽然国内儿童叙事的大部分研究对象年龄在三岁以上，但值得注意的是有研究者对于儿童叙事的载体研究进行了一定的拓展，将儿童叙事定义为“儿童用自己的方式（语言、绘画、游戏等等）讲述自己或他人的故事，这些故事既可以是真实的，也可以是虚构的，从而呈现儿童的外在生活与精神世界”［13］。在儿童叙事何时开始这一点上，国内对以绘画为载体的儿童叙事进行个案追踪研究的结果与国外的不谋而合，认为两岁儿童的叙事已经开始萌芽［14］。此外，根据我国学者的研究，汉语母语儿童一岁后开始学话，主要处于单词句阶段，一岁半到二岁之间所说的句子主要是简单句，前期少、后期增多，少部分语言发展较快的孩子接近一岁半时就已经能说出一些简单句，一岁九个月也开始出现复合句［15］。

综合上述可知，三岁前儿童的叙事语言未必如拉波夫所定义的是“至少两个在时间上相互承接的独立句子”，更可能是一些长短不一的单句。因此，广义的语言叙事定义，即“用语言描述事件及其联系”［1］比“多个子句”、“描述系列活动”的狭窄定义更适于探索儿童叙事从无到有的发展规律、从而全面了解儿童叙事的发展。

中外研究者们对叙事的定义虽不完全相同，但都认为叙事对儿童有着非比寻常的意义。阿利莎（Allyssa）认为儿童通过叙事可以理解他们自己的经历，进行自我表达，促进他们的社会性发展，并且帮助他们对历史、科学等学科产生兴趣［16］29-53，沃尔夫（Wolf）和丹尼斯（Dennie）认为：叙事能够培养儿童的想象力［17］。越来越多的研究表明，儿童的叙事能力可以预测其将来的读写成绩尤其是阅读能力［18-19］，还可用于评估学龄儿童的语言水平［7］［20］。

长时间以来，社会上和学术界都有一种声音：从幼儿园就开始学英语可能会导致孩子从母语支持中撤退、母语发展迟缓等［21］。如果这种观点是正确的，从幼儿时期就开始学英语的孩子，其中文叙事发展应当比汉语单语儿童慢。反之，如果中国语境下的汉英双语儿童的中文叙事发展良好，即可证明幼儿时期就开始学习英文并不必然导致儿童的汉语发展迟缓。

为了寻找真相，本研究从叙事的研究类型和研究三维度出发，对一名汉英双语儿童一岁到两岁半间的叙事语言进行研究，以寻找以下问题的答案：汉英双语儿童从什么时候开始叙事？其早期的叙事语言具有怎样的特征？其早期叙事是否发展迟缓？

二、研究方法

（一）研究对象

研究对象Happy（下文简称H）为本文作者孩子，出生时身体健康，智力、听力等发育正常。H家人皆为中国人，在中国大陆生活，父亲说普通话，偶尔用英文与H交流，母亲则汉英兼有，以普通话为主。H从一岁八个月开始每天与母亲进行中文或英文的亲子阅读，阅读的时长、次数和所阅读绘本的语言基本由H决定，因此H两岁半前的英文绘本阅读时间并不固定，一般情况下每周至少两次，多则可能连续一周的阅读都是英文绘本。H一岁八个月开始参与团体的英语启蒙活动，每周一次，活动组织者和主讲者为本文作者，参与活动的其他孩子都是汉语单语儿童，其家庭成员母语也都是汉语。H两岁两个月开始每天观看英文动画片，时长由半小时到两小时不等。

在学术界，从不同角度出发双语有不同的定义，其中最为常见的是从年龄、能力或功能方面进行。以年龄为标准下的定义中，麦克洛夫林（McLaughlin）提出的以三岁为分界点将儿童双语习得分为同步习得和先后习得的分类法影响深远［22］。虽然学术界有一种观点认为以“三岁”划分太晚，应该将界定双语儿童的年龄提前，但还有一种观点认为可以青春期为界分为早期双语和晚期双语。而我国在幼儿园或小学就开始英语课程、甚至以英语学习其他课程的儿童也被认为具备了双语能力［23］。

在能力和功能角度方面，早期学者曾提出双语是“像母语一样掌握两门或多门语言”［24］56，但极少有人能达到这种标准，因此双语的定义逐渐演变成“交替使用两种语言”［25］1或“有规律地使用两种语言”［26］10，而且两种语言在听说读写方面的能力可以不一样［27］。

无论从接触汉英两种语言的初始时间还是从语言的功能、实践的角度来说，H基本符合双语儿童的标准。

（二）具体的研究方法

本研究为个案研究、纵贯研究，主要使用日记法跟踪记录H在一岁到两岁半之间的日常口语。使用日记法时，往往在被试语料产出的当下即刻记下关键词，随后再记录详情。

（三）研究的内容

儿童叙事能力发展研究涉及多学科领域。近五十年来，学者们试着从语言学、社会语言学和心理语言学等学科探讨儿童的叙事能力，分析叙事者在叙事中反映出来的语言能力、社会能力以及认知心理状况［28］。现有研究多从叙事结构、叙事顺序和叙事评价三个维度来研究儿童的叙事发展,其中叙事结构是叙事分析最有效的指标［29］。叙事结构包括宏观结构和微观结构。早期的叙事分析比较关注宏观结构,其中最为著名的为社会语言学家拉波夫（Labov）于上世纪七十年代所指出成人结构完整的叙事包括六个因素：摘要、人物时地背景、行动、观点、解决方法和结语［30］；彼得森（Peterson）等人则从儿童叙事中发现了七种叙述模式：古典模式、以高潮结尾的模式、跳跃模式、时间顺序模式、贫乏模式、混乱模式、混杂模式［25］；贾斯蒂斯（Justic）等人认为叙事的宏观结构指故事的整体特征，即故事的语法成分［8］［20］；而尤金（Eugene）等人认为叙事结构指儿童叙事的情节和内在逻辑等［32］。随着研究的深入，叙事微观结构的分析逐渐得到了重视。微观结构分析重点着焦在词汇和句子层面［8］，包括叙事语言的总字数、总句数、平均句长以及词汇的丰富性和语法的复杂性，其中词汇的丰富性由不同单词的总数和词汇变化来衡量［33］。叙事顺序指是否使用各种表达时间、因果等关系的连词或表示时态或者时间的副词等。叙事评价指儿童表达自己或叙述中人物的观点与看法、感受、情绪和意愿等所使用的词汇和语气［25］［28］。

为了较全面地了解H的母语叙事能力发展，本研究综合采用社会语言学视阈下的叙事研究框架，对H叙事的类型、叙事的宏观结构和微观结构、叙事顺序以及叙事评价五个方面进行追踪研究，收集H的口语叙事语料；从心理语言学的视角对研究结果进行讨论和分析，其中采用皮亚杰的儿童发展阶段理论比较、讨论个案和汉语单语儿童在叙事类型、叙事宏观结构和叙事顺序方面的发展异同，从儿童语言习得的角度比较和讨论个案和汉语单语儿童在叙事微观结构和叙事评价方面的发展异同。叙事类型参照汉德森和夏皮罗（Hudson&Shapiro）的观点［5］29-53，分为真实事件和虚构事件两种类型，其中前者又包括当下事件、过去经历和脚本。由于拉波夫（Labov）包含六因素的完整的叙事结构在六岁以下儿童的叙事中很难发现［25］，本文对H 叙事的宏观结构采纳尤金（Eugene）和杰里（Jerry）的观点［32］，主要分析其情节和内在逻辑。微观结构分析则从单次叙述的总字数、总句长、总句数和总句型数四个指标来进行［8］［34］。总句长的计量单位为该次叙述的词汇总量，中文词的判断参照张显达对中文词的界定标准见表1［34］；统计总句数时，由于幼儿说话过程中常因换气频繁导致句中停顿较多，因此判断句子的标准是该句子是否具备完整结构；如果一次叙述中由于H在思考如何说话而出现句子被重复，重复的句子只算一个句子，如果该重复具备叙述意义，那么在统计总字数、总句长和总句数时正常统计，但统计总句型数时只算一个；语气词计入词汇量，但不作为句子统计。叙事顺序考察H是否将所叙述的事件发生的时间和因果顺序等表达清楚，包括时间连词如“昨天”、“今天早上”等，因果关系如“因为”、“所以”等，承接关系如“然后”、“就”等，情况状态如“已经”、“正在”等；叙事评价则采用十种主要的表达方法，即考察H是否使用形容词、副词、比较、情绪、强调、夸饰、意图、否定、重复和状态等［28］［30］［25］［32］［35］133。

表1 中文词的界定标准及举例

（四）语言样本

儿童一岁半后词汇骤然增长，一直到两岁左右都处于词汇倍增的状态［36］441-442，因此将H的叙事分为一岁半前、一岁半到两岁、两岁到两岁半三个阶段，将H日常口语中叙述真实和想象的事件的语言抽取出来，剔除言语发生时出于对成人语言的模仿的话语，选取符合或者高于该月龄儿童语言发展标准的叙述语言进行研究。如果H的某一次叙述属于对话叙述［37］，则抽取该次叙述中字数最多、最能概括该次叙述内容或较能体现H叙事能力的话语作为代表句进行统计。本研究所选取的H三个阶段的叙事语言样本见表2。

表2 H三个阶段代表性的叙事语言

H一岁半以前的叙事语言具备完整主谓的简单句只有例1①这一句，其余语言都是典型的单词句。虽然儿童语言发展的早期单词句有“以词代句”的特点，但正因如此，单词句所表达的含义过于广泛，并不适合用于分析其叙事能力。因此，用于分析H一岁半以前叙事能力的语言样本只有例1①。

从儿童语言发展的角度而言，一岁半到两岁之间的典型句型为简单句中的主谓句、谓宾句和主谓宾句，非典型句型为复合句和简单句中的复杂谓语句［15］。H一岁半以后汉语语言能力发展迅速，出现大量的简单句和许多复合句。为了对H的叙事能力发展进行动态研究，按照句子产出的顺序抽选本阶段的例句，包括本阶段H典型句型的叙事语言即例2①和②，以及非典型代表句型复杂谓语句和复合句，即例2的③④⑤⑩和⑥⑦⑧⑨，进行纵向对比。

两岁后儿童进入复合句发展阶段［12］，H的语言发展符合该阶段特点，因此该阶段的所有例句都只抽取H的叙述性复合句进行研究。

三、研究结果与分析

（一）叙事类型

H两岁半前的叙事，在类型方面从仅有当下事件扩展到包括过去经历、最后囊括了真实事件三种类别和虚构事件。（见表3）

表3 H一岁到两岁半前的叙事类型

例1①出现时，H偶遇一位小哥哥大方借小自行车给他骑、教他骑，这是H对当下发生事情的单一描述，类似于旁白、注解。

在一岁半到两岁之间，H除了描述眼前发生的事情，还出现了大量的对自己所经历事件的重述。例2中①②⑥⑨⑩是H对当下正在发生的事件的表述（H此时还处于句子词序时不时出现混乱的阶段，所以⑩的句子词序混乱），③④⑤⑦⑧是H对自己过去的经历、已经发生了的事情的重述。例2②和③出现在同一个月，H全程目睹了“②叔叔修空调”后，不断地重复练习描述这一事件，一个多星期后终于说出了“③宝宝看叔叔修空调”。从例2的③开始可以看出，此后H的叙事能力、尤其是叙述过去经历的能力开始迅速发展，他不但能轻松地描述刚刚发生不久的事情，如例2④⑤和⑦，随后甚至能讲述两个月前发生的事情，如例2⑧：两个月前来H家做客的小朋友厚厚衣服湿了，借穿了H一件有小绵羊图案的T恤，当H再次穿上这件T恤时说出了例2⑧，因此H在这个句子中表达的意思是：厚厚哥哥衣服湿了，我（宝宝是H的直称，H此时还处于“我”和“你”倒置的阶段）当时没穿这件衣服，于是厚厚哥哥就穿了我的这件衣服。

在上述基础上，H两岁后的叙事类别不但多了自己日常生活的脚本，还出现了虚构的故事。例3①是叙述过去的经历，②和③是H在亲子阅读时对英文绘本里画面的描述，④是H叙述自己的日常生活，⑤是他假装打电话给小伙伴厚厚，⑥是H虚构的故事。⑥这个虚构故事融合了他那段时间最喜欢的两本绘本的内容：《小熊不刷牙》和《小王子》，前者讲述一只不爱刷牙的小熊梦到失去所有牙齿、不能吃最喜欢的食物而嚎啕大哭，后者则是根据大名鼎鼎的圣埃克苏佩里的《小王子》制作成的立体绘本。在这一阶段，开始叙述虚构事件是H叙事语言产出中的一大进步。

（二）宏观结构

对H两岁半前的叙事语言宏观结构研究发现，在接近两岁时其叙事语言宏观结构出现较弱的逻辑，两岁后逻辑逐渐增强，并且出现情节。（见表4）

表4 H一岁到两岁半前的叙事语言宏观结构

H 第一阶段的叙事语言没有情节和逻辑可言。第二阶段虽然没有情节可言，但随着月龄的增长，其叙述逐渐隐含了一定的前因后果，如例2⑦“宝宝不穿，厚厚哥哥穿你衣服”，H明确说出他不穿小绵羊T恤、他的小伙伴才能借穿，这句复合句意义上存在着因果关系，具备比较微弱的内在逻辑。

两岁后，H叙述语言中的逻辑逐渐发展。例3①的复合句为前因后果，②中的第一句的评价依据为后两句，而⑥这个简短的故事则包含了简单的情节和相对较强的内在因果关系：我不刷牙，所以牙齿都不见了，于是我哭了。这些都说明在两岁后，无论是真实事件还是虚构故事，H叙事的逻辑开始增强。

总而言之，H两岁半前叙事的情节和逻辑经历了一个从无到有、从弱到强的变化过程。

（三）微观结构

将H 三个阶段所有句子按照微观结构的总字数、总句长、总句数和总句型数四个指标进行统计发现H一岁半到两岁半之间，微观结构的四个指标稳步增长：

例1①是结构为“主语+谓语动词”的三字句，总字数为三，总句长为二，总句数和总句型数都是一。到了一岁半到两岁这个阶段，无论是H对当下事件的叙述还是对过去经历的叙述，总字数和总句长数值都开始快速增长，由一岁半前的一句话只有三个字发展到一岁十个月的一句十五字，总句长上升为十，这两个指标的变化说明H的叙事词汇量骤长。此外，从整体来看，第二阶段的总句数和总句型数也在逐渐提高。可以说，H叙事语言微观结构的四个指标呈螺旋式稳定上升，说明H的叙事能力在一岁半到两岁之间有了较大的发展。

表5-1 H一岁到两岁半前的叙事语言微观结构

第三阶段，例3③是H两岁一个月时一次亲子阅读中看着英文绘本A Tree is Nice中一群小朋友爬树的画面给妈妈讲故事，由于该次叙述中有大量重复的句子、句型，导致其总字数、总句长和总句数都十分突出。忽略例3③，本阶段H其余的叙事语言的微观结构仍然呈现出稳定上升的特征。此外，从叙事的微观结构来看，本阶段H叙述虚构事件和叙述真实事件的能力基本一致，并无本质的差异。

H三个阶段的叙事语言微观结构总结如表5-2。

表5-2 H一岁到两岁半前的叙事语言微观结构

（四）叙事顺序和叙事评价

表6 H两岁半前的叙事顺序和叙事评价

H两岁半前的叙事语言没有出现叙事顺序。两岁以后，H经常在对话中使用少数连词，其中“因为”出现次数最多，但其使用往往不准确，逻辑混乱（见表6）。例如H两岁两个月时他妈妈问他：“你为什么打表弟？”H回答：“因为他哭了。”事实上，“他（表弟）哭了”是H打人的结果，并不是原因。而在H非对话性的叙事语言中，并未观察到其使用连词或者表时间的词汇。

然而，和叙事顺序发展极其缓慢截然不同的是，H在两岁前就开始叙说自己的感受。例2⑦出自H一岁九个月的以下对话：

H：姐姐弄宝宝。

妈妈：她弄你哪里啊？

H：脚这里。宝宝哭。

在上述对话中，H在跟妈妈叙述刚刚发生的事情：小表姐用痒痒挠抓他脚丫子了。但是过后H妈妈了解到，H并没有为此而哭，因此，H的“宝宝哭”，指的应该是“我感觉不舒服”，但由于当时H的词汇量有限，无法用精确的语言准确表达自己的感受，于是就借用了一个可以从侧面描述他的感受、而他又非常熟悉的“哭”字来替代。从两岁到两岁半，H的叙事语言中多次出现表达自己的感受或观点的词汇：例3①的“宝宝有点儿怕”H直接用“怕”表达了自己的感受；②“那个哥哥好棒”则使用“好棒”来表达他的观点；③的“不用害怕”和一系列的“不怕”，既表达了他的观点，也从侧面反映了他的感受——看到小朋友穿着一条黑裤子，他有点儿害怕，于是他用这样的语言进行自我安抚；⑥中H不但用“我哭了”描述了自己的感受，还用“小王子都有牙齿，我没有！”进行对比，增强效果，突出了虚构故事中自己的难过之情。

从H的第一阶段到第三阶段，H使用的评价词汇“哭”、“不穿”、“不骑”、“一起”“有点儿”、“好棒”、一连串的“不怕”和“不刷牙”、“不见”、“哭了”、“没有”等，在评价策略上已经使用了情绪、否定、状态、夸饰、形容词、重复、对比和强调。由此可见，H的叙事评价从两岁前开始萌芽，两岁后持续出现，接近两岁半时H已经能够非常熟练地使用多种策略进行评价。

四、讨论

（一）儿童的叙事类型、叙事的宏观结构和叙事顺序的发展更多地与儿童大脑神经发育、逻辑和思维的发展相关

1.H的叙事类型以“当下事件”、“当下事件+过去经历”到最后“当下事件+过去经历+脚本+虚构事件”的叠加方式发展的原因。

记忆是信息加工的核心部分，包括使用从过去经验中所获得的知识，这些经验以一种表现的形式储存在记忆中［38］232-234。叙述意味着叙述者的认知水平能将复杂的现实情况用语言组织、记录，再表述出来［39］。叙述当下的事件意味着幼儿在“记录”这一步骤的负担较轻、而叙述过去经历需要儿童从记忆中大量提取信息。此外，儿童记忆的发展中，容量被认为是随年龄发展的最关键因素，年幼儿童由于大脑神经发育未成熟，缺乏足够的记忆空间处理信息，记忆不佳［38］232-234，因此对当下事件的叙述是H最先出现的叙事类型，随着月龄的增长再开始叙述过去经历。但一般来说，两岁前的儿童言语内容只涉及当前存在的事物和当前的需要［15］，而H在两岁前已经多次叙述自己的过往经历，说明H从大脑中提取信息进行加工的能力是比较强的。

皮亚杰把儿童的心理认知发展阶段分为感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁），具体运算阶段（7-12岁）和形式运算阶段（12-15岁），这四个阶段连续推进，不能跳跃或转折，其中第一阶段为儿童动作认知期，主要体现为动作逻辑，第二阶段为半逻辑思维期，主要发展表象思维，第三阶段为具体运算，第四阶段为系统的逻辑运算能力［40］。H两岁前的叙事语言的画面性非常强，基本都是描述自己做了什么事情或者别人做了什么事情，这是因为此时他正处于感知运动的阶段。儿童的想象力在两岁时才会出现，此后变得越来越复杂［41］13-27，而在叙述虚构事件时，儿童必须运用想象，将自己原有的资源、知识、经历、体验和感受等整合，增加新信息或删减原有信息，重新组织、编排、输出。因此，H两岁前的叙事类型没有虚构事件，两岁后H表象思维开始发展，两岁到两岁半之间出现了少量的虚构事件。

2.H叙事语言的宏观结构中一岁半后才有逻辑、两岁后才有情节、而叙事顺序没有出现的原因。

根据皮亚杰的理论，早期的儿童思维往往是无因果性的、无顺序性的，几乎不存在真正意义上的因果逻辑推理［40］。语言是思维的外在，儿童语言能力的发展必须遵从思维发展的规律，因此，H一岁半前还处于动作逻辑阶段，其叙事既无情节，亦无逻辑可言。一般儿童在两岁后进入半逻辑思维期，但H一岁半后就开始进入半逻辑思维期，具体表现是他逐渐意识到事情发展有先后之分、开始推理事件的因果关系，并且这种因果逻辑推理在H两岁后得到了发展，情节开始显现。由于这种发展还未能在连词、副词等词汇层面凸显出来，H两岁后的叙事就没有表因果等关系的叙事顺序。另一方面，现有研究表明，儿童两岁半左右才开始对时间序列的构成有基本认识，此后其认知处理能力还处在对各个时间阶段从模糊到清晰的过渡中，这个过程要持续到四岁左右［42］125，而本研究结束时H只有两岁半，因此，本研究中H没有出现时间方面的叙事顺序。

综上所述，H两岁半前的叙事在叙事类型、宏观结构和叙事顺序三方面的发展是合乎儿童思维发展和心理认知发展规律的。他的叙事顺序和叙述当下事件、脚本和虚构事件的能力发展是正常的，但叙述过去经历的能力发展较快，在叙事宏观结构方面也较早进入半逻辑发展时期。

（二）儿童的叙事微观结构和叙事评价的进步更多地体现在其语言发展、词汇丰富方面

1.H的叙事微观结构发展较快，主要体现在较早使用复合句上。

我国汉语言儿童一岁半到两岁是简单句阶段，大多数儿童还没有发展出复合句，少数儿童在一岁九个月后能产出复合句［15］；在此阶段，语言发展较快的汉语儿童会有十一字的句子出现，慢的儿童则在两岁前都没有这样长的句子［43］。H一岁十个月时叙述性语言中已经出现复合句，一岁八个月已经两次说出十字的句子，一岁十个月时的叙述性语言中最长的复合句长达十五字；从统计数据来看，H的叙述性语言微观结构呈稳定上升的状态。由此可看出，和大部分汉语单语儿童相比，H的叙事语言微观结构方面发展较快。

2.H 的叙事评价萌芽较早、发展较快，评价策略丰富

我国学者研究表明，汉语儿童二到三岁时能对人物进行一些评价，但这些评价主要是对成人评价的模仿［15］；有学者对一名汉语儿童进行叙事的个案追踪研究后发现，该名个案在两岁半前并无叙事评价，叙事顺序和叙事评价都是在两岁半以后才开始形成的［10］。H在两岁前叙事评价就已经开始萌芽，两岁一个月开始用语言精确地描述了自己的感受，两岁半前H使用的叙事评价策略已多达八种，可见H的叙事评价发展得比较早、也比较快。

根据上述讨论，H的叙事语言发展的五个方面与汉语单语儿童的比较结果见表7。

表7 H两岁半前与汉语单语儿童的叙事语言比较结果

五、结论

回到本文开头提出的三个问题：

（一）汉英双语儿童从什么时候开始叙事？

H从一岁半前就开始以简单句叙述当下发生的事情。根据儿童叙事的广泛定义，可以说汉英双语儿童最早可以从一岁半的简单句阶段便可能开始广义上的母语叙事。

（二）汉英双语儿童早期的叙事语言具有怎样的特征？

在叙事特征方面，H在研究期间未出现叙事顺序，这一点与汉语单语儿童的叙事语言发展一致，但在叙事类型、叙事宏观结构、叙事微观结构和叙事评价四个方面在早期皆呈现动态发展的特征，与汉语单语儿童相比具有一定的发展优势：1）更早出现叙事类型中的过往经历：H两岁前的叙事类型就包括了过去经历，而一般儿童在两岁后才开始叙述过去经历；2）叙事宏观结构方面较早出现弱逻辑：H两岁前开始进入半逻辑思维期，叙事中的逻辑推理开始萌芽，叙事宏观结构出现较弱逻辑，而一般儿童则在两岁后进入此阶段；3）在微观结构方面发展较快：H接近两岁时发展较快，体现在其复合句出现较早，属于复合句出现较快的少数儿童；4）叙事评价发展优势非常明显：首先是叙事评价比汉语单语儿童早了半年多，当一般的汉语单语儿童出现叙事评价的时候，H的叙事评价策略由于词汇和句法的发展已经相当丰富，使用十分娴熟。

（三）汉英双语儿童的早期叙事是否发展迟缓？

本个案叙事类型中的过去经历、叙事宏观结构中的逻辑、微观结构中的复合句和叙事评价四个方面都呈现出母语叙事的优势。可以证明，从幼儿时期就开始学英语并不必然导致儿童从母语支持中撤退、母语发展迟缓等。相反地，汉英双语儿童早期的汉语叙事能力发展有可能在某些阶段、某些方面甚至可能比汉语单语儿童的叙事能力发展更快一些。

本研究中H的汉语叙事类型、叙事宏观结构、微观结构和叙事评价发展得比同龄的汉语单语儿童要快，其原因可能有以下三点：

1）双语启蒙促进了其思维和逻辑的发展。H从出生后就开始接触英语，一岁半后开始较大量的英语输入，H的逻辑发展较汉语单语儿童快的正是一岁半到两岁这一阶段。虽然英语一直属于弱势语言，但两种语言的有效输入，可能加快了H思维语言化的速度，其具体表现就是提升了H的记忆能力、加快了他信息提取的能力和逻辑发展的速度。

2）大量的中英绘本亲子阅读和长期稳定的英语启蒙活动为H提供了丰富而有效的语言输入内容。有学者认为，图画书（即绘本）中的图画语言有助于第一语言和第二语言产生链接［44］69。H一岁半后进行的中英文绘本亲子阅读和英语启蒙活动保证了H语言输入的质与量，扩大了他的语言输入来源，丰富了他的词汇量和理解事物的途径。

3）H家人十分重视其语言发展。从H牙牙学语开始，笔者和家人基本不打断H说话，而是鼓励、帮助其表达自己；H一岁半后很快建立起稳定的阅读习惯，其阅读量随着月龄的增加而快速增长。这些都推动了其语言的快速发展和输出的多样化。

语言是思维的外化，二者相互促进。只要遵循儿童语言发展的规律，尊重儿童个体差异，因材施教，使用恰当的方法，注意有效输入和输出，多习得一门语言，单纯地从语言习得、大脑发育和思维训练等方面来说，儿童习得双语对其母语发展和思维提升都大有好处。当然，由于不同儿童存在个体差异，有可能不同儿童习得汉英双语带来的汉语叙事能力的优势会在不同的方面凸显出来。这一点还有待进一步研究。