基于Meta分析的Seminar教学法在我国儿科临床教学中的效果评价

施 静 黄永建 张 勇

1华中科技大学同济医学院附属同济医院呼吸与危重症医学科，武汉，430030；2华中科技大学同济医学院附属同济医院儿科，武汉，430030

Seminar教学法起源于德国，是指在教授的指导下，学生组成研讨小组，共同探讨原创性或集中性的研究成果，是一种将教学和研究相结合的教学活动[1]。儿科学是一门知识面广、实践性强的学科。我国传统儿科教学以教师讲授为主，以教材为中心，学生学习的主动性差，教学效果不佳，学生在临床实践中不能满足患者的要求[2]。Seminar教学法将传统“灌输式”教学向研讨式教学转换，学生由被动学习转向主动学习，培养学生的研究意识，提升其独立学习和解决问题的能力[3-4]。Seminar目前是欧美国家较流行的一种教学方法，近年来逐渐应用到我国医学教学实践中。由于Seminar教学法在我国儿科临床教学中总体应用较少，单个研究的样本量有限，本研究通过Meta分析方法，对Seminar教学法和传统教学法在儿科临床教学中应用的效果进行比较。

1 资料来源与方法

1.1 资料来源

检索国内外主要数据库，筛选提取数据。文献纳入标准：研究对象为中国临床医学生；研究类型包括病例对照研究、对列研究、随机对照研究；干预措施中，实验组采用Seminar教学法，对照组采用传统教学法；结局指标至少包括理论成绩、技能操作成绩、课堂氛围评分、启发激励评分、专注教学评分中的1项内容。文献排除标准：非儿科临床教学的研究；研究资料和结局指标缺失的研究；无对照组的研究；重复发表的文献；实验组为非单纯Seminar教学法或对照组为非传统讲授教学法的研究。

1.2 文献检索策略

检索Embase、Cochrane Library、PubMed、中国知网、维普和万方数据库，查找Seminar教学法在我国儿科学临床教学中应用的相关文献，检索时限为建库至2019年12月。中文检索策略为：(Seminar)并且(儿科)并且(教学法)；英文检索策略为：(Seminar) AND (pediatrics) AND (China)。

1.3 资料提取和偏倚风险评价

两位研究者独立进行文献筛选、数据提取和偏倚风险评价，如有争议讨论解决，若意见仍不统一，第三位研究者介入。提取内容包括：发表时间、作者、样本数、理论成绩、技能操作成绩、课堂氛围评分、启发激励评分和专注教学评分。采用Cochrane手册偏倚风险评价工具对纳入研究的随机方法、盲法、分配隐藏、选择性报告结果、结局数据完整性及其他偏倚来源进行偏倚风险评价。

1.4 统计学方法

采用RevMan 5.2和Stata 12.0进行Meta分析。计量资料以均数差(Mean Difference，MD)为效应指标，各效应量均给出点估计值和95%CI。采用χ2检验和I2检测纳入研究结果间的异质性。若P>0.10，I2<50%，采用固定效应模型进行Meta分析，否则采用随机效应模型进行Meta分析。逐一剔除单个研究进行敏感性分析。绘制漏斗图，采用Begg's法和Egger's法检验是否存在发表偏倚。Meta分析的检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 文献筛选和偏倚风险评价

按检索策略检索获得76篇文献，排除31篇重复文献。阅读文题和摘要后排除非儿科临床教学文献30篇，综述2篇。阅读剩下13篇文献全文，排除实验组非单纯采用Seminar教学法文献3篇，最终纳入10篇文献[5-14]，见图1。10篇文献中王健的文章理论考核分为A卷和B卷，视为两项研究[6]。故共纳入11项研究，研究对象共901例，其中Seminar教学组463例，传统教学组438例，见表1。对纳入研究进行偏倚风险评价，9项研究采用了随机方法[5-7,9-13]。11项研究均未描述盲法和分配隐藏，均无选择性报告，结局数据均完整，均无其他偏倚。

表1 纳入研究的基本特征

图1 文献筛选流程及结果

2.2 Seminar教学组与传统教学组理论成绩比较

进行理论考核的有10项研究[6-14]，异质性分析P<0.1，I2=85%，采用随机效应模型进行Meta分析，MD=8.21，95%CI：(6.30,10.13)，P<0.05，结果表明Seminar教学组学生理论成绩显著优于传统教学组，见图2。逐一剔除单个研究，结果方向未改变，敏感性分析说明本研究结果稳定可靠。绘制漏斗图未见明显不对称，Begg's检验Z1.43，P0.152；Egger's检验t1.78，P0.113，提示未见明显发表偏倚。

图2 Seminar教学组与传统教学组理论成绩比较的Meta分析

2.3 Seminar教学组与传统教学组技能操作成绩比较

进行技能操作考核的有5项研究[7,10,12-14]，异质性分析P<0.1，I2=83%，采用随机效应模型进行Meta分析，MD=7.01，95%CI：(4.76,9.26)，P<0.05，结果表明Seminar教学组学生技能操作成绩显著优于传统教学组，见图3。逐一剔除单个研究，结果方向未改变，敏感性分析说明本研究结果稳定可靠。绘制漏斗图未见明显不对称，Begg's检验Z0.73，P0.462；Egger's检验t0.57，P0.611，提示未见明显发表偏倚。

图3 Seminar教学组与传统教学组技能操作成绩比较的Meta分析

2.4 Seminar教学组与传统教学组课堂氛围评分比较

进行课堂氛围评分的有7项研究[5-9,11,14]，异质性分析P0.12，I2=41%，采用固定效应模型进行Meta分析，MD=1.17，95%CI：(1.05,1.29)，P<0.05，结果表明Seminar教学组课堂氛围评分显著高于传统教学组，见图4。逐一剔除单个研究，结果方向未改变，敏感性分析说明本研究结果稳定可靠。绘制漏斗图未见明显不对称，Begg's检验Z0.15，P0.881；Egger's检验t1.14，P0.305，提示未见明显发表偏倚。

图4 Seminar教学组与传统教学组课堂氛围评分比较的Meta分析

2.5 Seminar教学组与传统教学组启发激励评分比较

进行启发激励评分的有4项研究[6,8-9,11]，异质性分析P<0.1，I2=69%，采用随机效应模型进行Meta分析，MD=1.25，95%CI：(1.01,1.50)，P<0.05，结果表明Seminar教学组启发激励评分显著高于传统教学组，见图5。逐一剔除单个研究，结果方向未改变，敏感性分析说明本研究结果稳定可靠。绘制漏斗图未见明显不对称，Begg's检验Z1.02，P0.308；Egger's检验t-1.92，P0.195，提示未见明显发表偏倚。

图5 Seminar教学组与传统教学组启发激励评分比较的Meta分析

2.6 Seminar教学组与传统教学组专注教学评分比较

进行专注教学评分的有4项研究[5-6,8-9]，异质性分析P<0.1，I2=78%，采用随机效应模型进行Meta分析，MD=1.43，95%CI：(1.21,1.64)，P<0.05，结果表明Seminar教学组专注教学评分显著高于传统教学组，见图6。逐一剔除单个研究，结果方向未改变，敏感性分析说明本研究结果稳定可靠。绘制漏斗图未见明显不对称，Begg's检验Z0.34，P0.734；Egger's检验t0.52，P0.656，提示未见明显发表偏倚。

图6 Seminar教学组与传统教学组专注教学评分比较的Meta分析

3 讨论

3.1 Seminar教学法提高了我国儿科临床教学的理论成绩

结果表明Seminar教学法明显提高我国儿科临床教学的理论成绩。传统教学实行的是“灌输式”教育，教师处于主导地位，学生被动接受理论知识，学生对知识点一知半解，常出现死记硬背的现象，不利于理论知识的掌握。而在Seminar教学中，学生需要自主查阅大量书籍文献，经过综合分析形成自己的观点，并在课堂中汇报，在讨论环节，不同观点的碰撞，促使学生反思或者接纳其他观点，培养了学生的研究意识和自主学习能力，促进学生真正地理解和掌握理论知识，而不是机械地记忆知识点[4,15]。孟娟等在风湿免疫科临床教学中使用Seminar教学法，研究发现Seminar教学组学生自学能力、综合分析能力均优于传统教学组，理论成绩显著高于传统教学组[16]。张颖等在麻醉科临床教学中使用Seminar教学法，发现Seminar教学组学生能更深入地理解所学内容，理论考试理解题、分析题及总分均显著高于传统教学组[17]。

3.2 Seminar教学组的技能操作成绩显著高于传统教学组

结果表明Seminar教学组技能操作成绩显著高于传统教学组。儿科学是一门实践性很强的学科。而传统临床教学中，学生常处于“旁观者”的状态，出现理论与实践、临床与教学脱节现象。临床教学中引入Seminar教学法，以临床常见疾病相关问题作为主题，学生自主查阅书籍文献，与患者沟通采集病史，进行体格检查，研讨主题相关内容，独立完成技能操作，培养了学生理论与实践相结合的能力，促进其临床操作技能的提高[3,18]。张天华等在血管外科临床教学中应用Seminar教学法，学生技能操作成绩明显高于传统教学组[19]。

3.3 Seminar教学组课堂氛围显著优于传统教学组

结果表明Seminar教学组课堂氛围以及对学生的启发激励作用显著优于传统教学组。传统“灌输式”教学模式，使得课堂氛围单调乏味，学生极易产生厌学情绪，而在Seminar教学中，师生共同讨论研究问题，互相启发，活跃了课堂气氛，提高了学生学习兴趣，转化为学生自主学习的动力，有助于教学质量的提高[20-22]。许宁等在泌尿外科临床教学中应用Seminar教学法，结果表明Seminar教学法活跃了课堂气氛，激发了学生学习的热情和兴趣，学生理论和操作成绩均优于传统教学组[23]。

3.4 Seminar教学组教师对教学的专注度显著高于传统教学组

结果表明Seminar教学组教师对教学专注度显著高于传统教学组。Seminar教学法对教师提出了更高要求。教师不仅要有丰富的理论知识和临床经验，还需要良好的协调能力，善于引导学生发现问题、解决问题[22,24]。Seminar教学中教师对教学的专注度增加。教师在规划每一次Seminar课程前同样需要阅读大量文献及资料，课程中时刻关注学生的表现，必要的时候给予协助和引导，研讨结束后需对学生和自身作出评价和总结[3,20]。

传统教学方法在长期的教学实践中已经形成较为完整的教学体系，培养了大量优秀的儿科医生。Seminar教学法对师生综合素质提出了更高要求。现实中往往师资配备不足，学生能力参差不齐，部分师生不能适应新的教学方法。因此对于理论性较强、自学难度较大的一些课程，不太适合单独使用Seminar教学法，需与传统教学法互补。春花等认为低年级学生由于没有牢固医学基础知识，不适合使用Seminar教学法，而比较适合在高年级及研究生中开展[20]。

3.5 本研究的局限性

本研究操作技能考核、课堂氛围评分、启发激励评分及专注教学评分的部分指标可能受主观因素的影响；纳入研究的质量参差不齐，缺乏大规模、多中心的研究，需要更多高质量研究予以验证；研究对象的分配隐藏、盲法未见确切报道。

综上所述，Seminar教学法在我国儿科临床教学中效果优于传统教学法。由于纳入研究的质量参差不齐，缺乏大规模、多中心的研究，需要更多高质量研究来验证本研究结果。