现代职业院校基于“二元制”育人模式的教学管理体系构建——以学前教育专业为例

■黄 敏

（泉州幼儿师范高等专科学校，福建 泉州 362000）

经济新常态下，福建省职业教育为适应市场发展、推动产业转型，率先提出鼓励“二元制”新型校企协同育人培养模式改革的试点项目，该模式以现代学徒制为基础，但有其独特的创新之处。为保障“二元制”校企协同育人模式达到预期的实施效果，现代职业院校构建适合该模式运行的教学管理体系具有重要意义。

一、“二元制”的出发点及其特征

（一）“二元制”育人模式改革的出发点

基于现代学徒制的“二元制”校企协同育人模式，是以行业、企业一线岗位的在职员工为生源，依据相关企业对优秀从业人员的职业能力需求，在传统学徒培训的基础上融入现代职业教育，由院校和企业协同制定培养方案、完成人才培养过程的育人模式。其根本出发点在于深化产教融合，一方面提升职业院校为行业企业提供高素质技术技能人才的针对性和精准性，进一步支撑相关产业的转型与跃升；另一方面拓宽现代职业院校的办学渠道，扩充办学经费、提高就业率及就业人才质量，促进现代职业院校的积极发展[1]。

（二）“二元制”育人模式的特征

“二元制”协同育人模式的主要目标是全面培养行业企业所需人才的技术技能水平和综合职业素养。这一新型现代职业教育人才培育模式下，院校和企业协同合作，以传统的学徒培训为基础、融入现代职业教育的新特色，形成二元主体、二元身份、二元教学、二元管理、二元评价、二元证书、二元学制等七个“二元”的主要特征（见图 1）[2]。

图1 二元制的主要特征

二、“二元制”校企协同育人模式对教学管理提出的新要求

（一）校企二元主体协同参与

在传统的教育管理体制中，职业院校教学管理的主体是学校，而“二元制”校企协同育人模式下，企业也是利益需求者之一，这就要求学校和企业作为二元主体共同建立教学管理机构、参与到教学管理中去。一方面，职业院校应同合作的行业企业协同设立教学管理部门，共同制定课堂管理及教学督导等规章制度，协调解决日常教学管理、督导检查和考核评价等工作中出现的问题。另一方面，应由二元主体共设专业教学指导委员会，负责在专业建设、人才培养方案定制、课程设计、教材和教学资源开发等方面协同担任指导工作，充分提高企业在教学管理的决策、规划、统筹和协调工作的参与度，以保证校企教学的深度合作。

（二）教学组织形式灵活化

“二元制”校企协同育人模式下，学徒即学生，教学场地既在企业也在学校，教学者既有企业师傅也有学校教师，决定了“校企双场所、工学交替”的教学组织形式。因此，从教学者、教学内容、教学方式方面都要适应“工学交替”的教学组织要求而灵活机动。教学者方面，对公共基础课程、专业理论课程、专业实践性教学和顶岗实习等不同性质的课程，根据校企的实际教学环境与师资情况来确定负责教学任务的主要实施者；教学内容方面，依托职业院校和合作企业双主体的教学、实训资源，结合企业的生产实际和学徒（学生）工作安排，合理规划与课程类型、教学场所相适应的教学内容；教学方法上，不局限于高校原有的、单一的集中授课方式，采用集中讲授、企业培训、项目教学和岗位轮训等多种方式灵活授课。

（三）定制考核评价办法

“二元制”的二元主体和二元教学特征意味着配套的二元评价办法也需要得到定制和完善，由职业院校与企业一同制定课程学习考核方案和实训实习（岗位工作）评价标准。

根据提高人才全面素质、促进人才德技并修的人才培养诉求，考核评价应围绕学生（学徒）的综合能力为标准，对传统的学校单一考评的评价模式作出改革，开发多元评价指标，对考核的比重应多向考核过程倾斜，不单纯以考核结果下结论[3]。鉴于采取工学交替的形式安排教学，对学生（学徒）岗位实习的评定机制也需不断探索和更新。

三、以学前教育专业为例，构建基于“二元制”校企协同育人模式的教学管理体系

学前教育是现代职业教育体系的重要组成之一，“二元制”校企协同育人模式符合当下学前教育的发展趋势，也是解决幼儿教师职业综合能力无法匹配幼教岗位需求的有效途径[4]。以学前教育专业为例探索构建基于“二元制”校企协同育人模式的教学管理体系，对现代职业教育院校尤其是师范类职业院校构建“二元制”教学管理体系、保障“二元制”人才培养模式的积极实施，具有一定的示范性作用。泉州市某高职院校（下文简称M校）作为师范类“二元制”人才培养改革项目试点之一，以“二元制”学前教育专业为载体，推动“二元制”校企协同育人模式改革，在构建教学管理体系方面也不断作出探索和实践。

（一）课程体系开发

以学前教育专业为例，围绕幼教职业岗位群，幼教机构和高职院校共同设计以工作任务为基础的课程方案，并以岗位技能训练为途径，以项目式教学为导向构建“二元制”学前教育专业课程体系。

第一，依据典型工作任务设置课程。行业岗位的典型工作任务由行业的实际需求所决定，“二元制”学员所学课程是否对接行业的岗位需求直接影响学员对职业的认同感和人才培养的最终质量[5]。M校在与多个当地幼儿园签订合作协议后，邀请合作幼儿园协同成立专业指导委员会并开展专家研讨会，在专业指导委员会的指导下总结学前教育人才应具备的专业能力、方法能力与社会能力，并归纳学前教育专业人才的典型工作任务为“幼儿卫生与保教、幼儿园一日活动、幼儿园环境创设、班级管理”等。随后，围绕典型工作任务对公共基础学习、职业能力学习、职业拓展学习等三个学习领域和与之相对应的行动领域进行整合规划，结合对岗位群工作过程的分析，设置以“二元制”学前教育的岗位任务为导向的系统化课程体系。

第二，引入职业资格标准开发特色教材和资源。M校“二元制”学前教育专业组建由学前教育专业教师和幼儿园骨干教师为主的校企合作课程与教材开发指导小组，依据岗位能力素养确定核心课程，引入教师职业资格标准和教师工作规范，结合教学和工作实际共同开发配套的特色教材和专业教学资源，紧密对接行业领域的能力标准和资格要求。

（二）教学运行机制构建

以学前教育专业为例，根据“二元制”下“招聘即招生、入园即入校”的育人模式，构建以幼教机构和高职院校作为双教学场所、学校教学和生产实践零过渡、全日制和非全日制相结合的教学运行机制。

第一，“园·校”双场所教学，实现工学交替。M校“二元制”学前教育专业在教学内容安排方面，主要根据课程类型选择教学场所。基于学校已有的公共理论课程的教学团队及课程资源优势，如“计算机操作与现代教育技术应用”“幼儿教师语文素养”等公共基础课程的教学由学校负责实施，如“儿童发展心理”“学前教育学”等专业理论课程的教学以学校为主、以合作幼儿园为辅进行实施；同时，考虑到合作幼儿园已有的导师及实际岗位实践资源优势，90%以上的专业实践性教学，如“幼儿游戏与指导”“乐理与视唱”等课程，均以合作幼儿园为主实施，并在实际工作过程中运用真实的课堂任务进行教学。此外，合作幼儿园本身不仅作为教学场所也是生产实践场所，学生（学徒）的顶岗实习任务依托幼儿园的实际工作任务而实施，不再单独安排顶岗实习任务。通过优化配置、合理利用双教学场所的教学、实训资源，最大化减少学校教学和生产实践的过渡步骤，实现工学交替的教学组织。

第二，实施弹性学制和学分制。针对“二元制”人才培养不同于传统教学体制的特征，M校在对合作幼儿园的工作特点和具体情况进行调研汇总后，由学校和幼儿园共同制定了弹性学制与学分管理办法。一方面，大部分合作幼儿园的工作时间与职业院校相近，因此M校“二元制”学前教育专业由学校负责实施课程的上课时间，多数安排在周末及寒暑假，并根据公、私立幼儿园不同的需求，允许学生（学徒）合理安排时间分阶段完成学业。另一方面，为满足工学交替的教学组织形式，采取集中授课、分时授课、线上线下结合授课、参加幼教集团培训等多种模式进行教学，真正实现全日制与非全日制结合的“二元”化。

（三）教学队伍管理机制构建

以学前教育专业为例，“二元制”校企协同育人模式下的教学活动由学校和幼教机构双边的导师——即教师和师傅共同实施，职业院校与合作幼教机构共同打造一支高素质的“双导师”队伍并以导师的遴选、分工、培育和考核为重点，强化对教学队伍的建设和管理。

一是确定遴选条件，明确分工职责，建立“双导师”队伍。“二元制”学前教育专业的试点院校与合作的幼教机构应本着协同育人的原则建立互聘共用、分工合作的高素质“双导师”队伍，依照人才培养方案进行教学活动[6]。为保障人才培养的优秀性，一方面M校与合作幼儿园共同确立了导师队伍的遴选条件，要求学校导师原则上应具备3年以上教龄、大学以上学历、中级以上职称、企业实践经历等条件，要求合作幼儿园导师应具备5年以上教龄、中级以上职业资格、丰富的岗位工作经验等条件；另一方面，明确对“双导师”的分工职责，确定学校导师主要负责对公共基础课程和专业理论课程的教学任务和课程学习的考核与成绩评定任务，幼儿园导师主要负责对专业实践性课程与技能实操的教学任务和技能项目的考核与成绩评定任务，并负责传授幼儿园教师岗位实战经验。

二是以培育和考核为重点，强化“双导师”队伍建设。作为当地幼教集团和民办幼教协会的成员之一，M校与福建省内40多家幼儿教学机构建立良好合作关系的优势，奠定了“二元制”学前教育专业“双导师”队伍提升与实践的基础。理论层面上，除了主要通过定期参加集中培训、专题培训等形式不断更新和完善理论知识外，学校还充分利用与幼教集团的合作关系，为导师提供科研服务和专业咨询等资源的共享，不断夯实教师队伍的专业化素质；实践层面上，通过学校与幼儿园之间进行交互式挂职锻炼，同时实行绩效优先机制激励“双导师”共同开展社会技术服务，为教师强化自身实践能力提供了多元化平台。另外，对学校、幼儿园、学生及社会等多元主体作出综合调研，对教师从教师职业素养、专业知识、教学与科研、技能实践、社会服务等多方面的能力给予考察。

（四）质量监控与考核评价机制构建

以学前教育专业为例，高职院校和幼教机构作为“二元制”教学活动实施和教学管理的主体，应全程参与教学质量的把控和考核评价标准的制定，对出现的问题早发现早诊断，促进教学质量的提升，最终保证“二元制”幼教人才培养的质量。

首先，以综合能力为核心，改进评价模式。过去，职业院校一贯采用单方面自主考评的模式，M校在“二元制”育人模式下，以综合能力为核心，把学生（学徒）自我评价、教师与师傅评价、幼儿园与学校评价、行业评价进行结合；同时采纳第三方评价机制，对幼教职业岗位的综合职业技能考核除了行业和幼儿园之外，也邀请中介机构共同考评。

其次，园、校共商，设立“二元”评价考核标准。M校经与合作幼儿园共同商议，确立了过程性考核、终结性考核和综合评价相结合的“二元评价”考核制度，要求应遵循能力为重、全面发展、实践性强的原则制定课程学习和实训实习（工作）的考核内容。对公共基础和专业的理论课程采用结合课堂表现、课后作业及期末考试相结合的方式对学生（学徒）成绩给予综合评定；其他专业技能类课程参考现场测试、实训报告、工作情况和单位评价等多种指标，由学校教师、幼儿园导师、行业优秀人才共同参与，以“过程+目标”的方法给予综合评价；对每个岗位的实习考核标准按照国家职业资格证书考核的要求来制定。

最后，建设信息反馈制度，把控教学质量。为实现“二元”管理，M校与合作幼儿园之间建立了“园·校”信息沟通机制，不仅相互交流资源和管理信息系统，也不断互通“二元制”教学过程中的各种反馈信息。通过定期分别在学校和合作幼儿园开展学生（学徒）的评教调研、导师自我测评、毕业生满意度追踪等方式对教学效果进行反馈，并及时诊断和改进，敦促教学质量的不断提高。

科学合理的教学管理体系构建是保障现代职业院校“二元制”校企协同育人模式改革顺利进行的有力保障。以“二元制”学前教育专业为例，M校从课程体系、教学运行机制、教学队伍管理机制、质量监控与考核评价机制等方面探索构建一个相对完整的教学管理体系，为现代职业院校尤其是师范类院校提供一定的参考和示范价值。在具体的实践过程中，还存在着进一步调动行业企业参与教学管理积极度、师资队伍理论和实践能力不均衡等待解决的难题，需在实践中继续探索和完善。