我国“双元制”本土化实践的现状梳理

何茂昌

摘 要：鉴于德国“双元制”人才培养模式在我国的实践范围不断扩展，需要对现有的实践现状进行梳理。从参与主体、实践规模、师资队伍、考核方式、实训场所等方面对10所实施“双元制”本土化实践的高职院校的公开文献进行分析发现，我国“双元制”本土化实践存在主体性参与不足、覆盖面不够广泛、“双元制”师资比较薄弱、考核模式有待优化、跨企业培训中心建设还需加强等问题。因此，需要采用系统论视角，建立政、行、企、校多方合作机制，探索“双元制”本土化可复制可推广的经验，健全“双元制”教师准入标准，增强行业协会影响力，完善“双元制”本土化实践的硬件平台。

关键词：“双元制”;本土化实践;高职院校;公开文献分析

“双元制”是指由学校教育与企业实践相辅相成，相互影响、相互促进的完整的职教体系，在全世界的职业教育领域得到了广泛的认同。德国“双元制”从20世纪80年代传入中国，90年代被一些中职学校模仿学习。进入21世纪，“双元制”本土化开始在华东、华南等一些地方的高职院校实施，全国各地也有不少的“双元制”改革试点。基于此，本研究选取了华东、华南、华中和东北地区10所“双元制”本土化实践的高职院校——苏州健雄职业技术学院、苏州工业园区职业技术学院、深圳技师学院、珠海城市职业技术学院、湖北交通职业技术学院、湖北轻工职业技术学院、武汉城市职业技术学院、沈阳职业技术学院、辽宁轨道交通职业技术学院、盘锦职业技术学院展开调查，以期发现“双元制”本土化实践的现状和存在问题。

一、样本来源及研究方法

（一）样本来源

大数据时代使学术期刊和阅读者的需求更加契合，所以，国内外很多学者对其关注的领域作了统揽、定量和定性的文献计量分析。鉴于此，本文尝试以中国知网（CNKI）数据库为样本来源[1]，以“双元制+苏州”“双元制”+武汉”等为检索词，在中国知网上进行搜集，确保涵盖主流的文献资料。此外，本研究假定在过去的10年间，这10所“双元制”本土化实践高校必然以公开发表文献的形式报告过学校的实践结果，即10年的文献研究跨度可以基本涵盖其“双元制”的实践现状，因此，文献统计分析的时间范围为2010年至2020年。基于上述检索方式，本研究共采集到84篇文献，去除和本研究无关的文献，共有62篇有效文献。

（二）研究方法

为了准确把握“双元制”本土化实践院校的实践现状，本研究从“双元制”本土化实践的参与主体、实践规模、师资队伍、考核方法、实训场所等方面进行调查。本研究对所有文献进行了逐篇分析和归类数据统计，在量化分析的基础之上，对这62篇文献所反映的这10所高校“双元制”本土化实践情况进行全面、深入的系统分析，进而揭示我国“双元制”本土化实践的现状及存在的现实问题。

二、我国“双元制”本土化实践的现状分析

10年来，在中德两国政府合作日趋紧密的背景下，这10所高职院校结合了自身特点和当地资源优势，积极探索“双元制”人才培养模式本土化实践的有效途径。“双元制”的人才培养模式由政府、行会、企业、学校等共同组成，是一个比较复杂的系统，与参与主体、实践规模、师资队伍、考核方法、实训场所等因素有关。

（一）参与主体

德国“双元制”的培养体系建构一般由政府、行业、学校和教育企业共同参与，学校和教育企业是办学主体。然而，在我国“双元制”本土化过程中，由于受各种因素影响，参与主体不一且合作深度不同。通过对10所高职院校62篇公开文献分析发现，实行政、行、企、校多元参与的“双元制”模式的有5所高职院校，实行政、校、企“双元制”模式的有1所高职院校，实行校、企“双元制”模式的有3所高职院校。在参与主体相同的高职院校中，其主体间合作的深度和广度也有比较大的差别，有的学校“双元制”本土化实践参与主体大致和德国“双元制”模式一致并且权责明确，有的则比较模糊;有的高职院校在实践过程中参与主体过于单一，严格地说和“双元制”的要求还有一定距离。

（二）实践规模

在德国，基本上所有的职业教育类专业都采用“双元制”人才培养模式。通过对62篇公开文献分析发现，我国“双元制”本土化实践共覆盖了26个不同专业（见表1），专业分布相对较广，其中试点最多的是制造类专业群，具体专业如机电、模具、数控等，接近总量的三分之一。此外，电子类、旅游类专业开展“双元制”本土化实践也十分活跃，如电器维修、酒店管理等专业。但单个高职院校实施“双元制”的专业广度不一，大部分学校实施“双元制”的专业不到自身总专业数的三分之一，在10所高职院校中，只有2所学校能在各个院系实施“双元制”人才培养专业试点，有的学校甚至只能查阅到1个“双元制”专业试点。

（三）师资队伍

德国“双元制”教师队伍由学校教师和企业培训师组成，学校教師主要负责理论课程教学，企业培训师主要负责行业核心课程和岗位课程指导，主要负责实践类的课程教学。通过对62篇公开文献分析发现，有7所实践学校不仅要求教师可以讲授理论课程，还要求其可以指导学生实训练习，对其招聘和考核的量化标准为职业资格、工作经验、职称级别、学历层次等。在10所“双元制”本土化的实践学校中，有3所实践学校要求教师必须通过德国工商大会上海代表处（AHK）等机构培训并取得培训师资格，有4所实践学校要求教师必须取得技师等国内职业资格，有3所实践学校未明确教师的任职条件，仅仅通过“骨干教师”“专业带头人”“技能大师”“技术能手”等笼统概念来确定教师的入职资格。在教师的进修实践上，基本上所有学校都通过短期研修培训和企业实践来实施[2]，而实践学校的企业培训师一般由合作企业提供或者直接招聘具有企业经验的员工。由此可以看出，要培养高素质的学生首先要有高素质的师资，“双元制”本土化实践的教师队伍还需加强内培外引。

（四）考核方式

德国“双元制”采取了培训与考核相分离的模式，培养的学生毕业时会有两种证书，一是教育部门颁发的毕业证书，二是由第三方行业协会颁发的具有较高认可度的职业资格证书[3]。通过对62篇公开文献分析发现，有6所实践学校除了有学校考核和企业考核以外，还引入了德国工商行会上海代表处（AHK）或其他德国类似组织实施考核，也就是说，学生必须参加由德国工商行会上海代表处或其他德国考核组织主持下的考试才能颁发资格证书;有3所实践学校仅仅是通过定点校企合作的形式由学校和企业分别考核;有1所实践学校是学生必须通过学校和企业培训中心分别考核，这种是介于前两种之间的考核形式，除了学校考核以外，由企业培训中心对学生考核而不是由企业考核。

（五）实训场所

德国“双元制”的实训场所除了企业之外，还有一个独特的实训场所——跨企业培训中心，这也是德国“双元制”的特色之一。跨企业培训中心的出现改变了企业教育性不足、学校职业性不够的局面，学生在学校接受理论教育，在跨企业培训中心接受行业核心能力教育，在企业接受岗位教育。通过对62篇公开文献分析发现，在10所实践学校中，有4所实践学校自身建设了跨企业培训中心，有4所实践学校只是在合作企业的培训中心进行实践教学，有2所实践学校没有建设跨企业培训中心，更没有在合作企业的培训中心教学，只是让学生在企業顶岗实习。有些学校工学交替的频次较少，仍然是“先学校、后企业”的两段式教学，工学“交替”不够，存在用顶岗实习来代替“定岗双元”的“嫌疑”。

三、我国“双元制”本土化实践存在的问题分析

从20世纪80年代至今，德国“双元制”的育人模式在我国高职院校得到迅速发展。但是，通过对这10所“双元制”本土化实践的高职院校现状分析发现，其发展迅速的背后也有一些问题需要关注。

（一）参与主体相对不足

德国“双元制”的有效实施离不开地方政府的法律与政策支持、行业协会的联系和监督以及企业基于学徒制的社会责任。“双元制”参与主体共同构成其发展共同体，任何一方缺位都会给“双元制”的本土化实践带来不利影响。然而，在我国“双元制”的本土化实践中，政府、行业、企业、学校四方利益很大程度上达不到统一，政府、行业、企业和学校参与程度不同，有一半左右的高校没有达到德国“双元制”人才培养模式“政、行、企、校”共同参与的要求，使“双元制”的功用不能得到充分发挥。

（二）覆盖面不够广泛

一方面，由于中国的德资企业大部分为制造类企业，我国“双元制”本土化实践中的高校大都从制造类、电子类等专业开始，试点的专业群过于集中。另一方面，由于其他企业合作办学的意愿不强或者根本无法进行“双元”培养，再加上实践高校本身实训设备不足和落后、师资力量不够和大班教学等问题，“双元制”试点专业从制造类、电子类到其他类的推广较为困难。有的学校甚至只有个别试点专业，这意味着德国“双元制”本土化实践在各个学校都可能存在着一定程度的“水土不服”情况。

（三）“双元制”师资薄弱

在我国“双元制”本土化实践中，高职院校的师资队伍主要是由“双师型”教师转变来的，专业技术水平高、实践经验丰富的行业、企业兼职教师是其重要来源。然而，由于高职院校兼职教师管理制度不完善及兼职教师自身的特殊性，“双师型”教师队伍缺乏一定的稳定性。此外，对于高职院校的专职教师而言，由于日常教学科研任务繁重及校企合作不够深入，专职教师缺乏企业实践的经验，也很难胜任“双元制”的教育教学。从这一角度来看，我国的“双师型”教师和德国由理论教师和企业培训师共同组成的“双元制”教师是有很大区别的。此外，在“双元制”本土化的实践中，有些高职院校对“双元制”师资的要求比较含糊，取得德国行业协会证书的理论课教师和培训师数量也明显不足。

（四）考核模式有待优化

行会是我国“双元制”本土化实践中参与的主体之一，但在实践过程中，行会参与较少，尤其是能颁发具有较高认可度的职业资格证书，也就是能承担职业资格考核的行会更少，能引入德国行会考核的行会更是少之又少。由于我国行会自身定位不明确，很多企业和学校与行会的合作并不密切，甚至因行会对企业需求和市场变化趋势不敏感使其指定的考试标准往往并不符合企业对于技术技能人才的要求。在调查中发现，近三分之一的“双元制”本土化实践高校没有完全实施培训与考核相分离的“双元制”特色考核模式，考核的科学性、公正性、专业性有待提高。

（五）跨企业培训中心建设还需加强

跨企业培训中心是德国“双元制”的一大特色。由于其对场所和师资的要求都比较高，我国在“双元制”本土化实践中，高职院校的实训场所以企业和学校实训场室为主，跨企业中心未能受到重视，有的试点学校甚至用企业顶岗实习来代替在跨企业培训中心的培训。在“双元制”本土化实践中的高校为了急于求成，往往会把德国“双元制”中学生在学校学习理论知识，在跨企业培训中心接受行业核心能力教育，在企业接受岗位教育“浓缩”为“学校—企业”而不是“学校—跨企业培训中心—企业”的三站互动、分段轮换的形式。

四、促进我国“双元制”本土化实践的建议

促进我国“双元制”本土化实践，需要采用系统论视角，建立政、行、企、校多方合作机制，探索“双元制”本土化可复制和可推广的经验，健全“双元制”教师准入标准，增强行业协会影响力，完善“双元制”本土化实践的硬件平台，促进我国高职院校长足发展。

（一）建立政、行、企、校多方合作机制，保证“双元制”本土化实践质量

“双元制”本土化实践需要政府、行业协会、企业、学校等多方合作共同推动[4]，政府主导是“双元制”本土化实践高质量发展的关键。政府要以立法的形式，使“双元制”本土化实践落到实处，促进行业、企业积极参与职业教育，提高“双元制”本土化实践质量。以江苏省太仓市为例，该市政府在2018年出台了由太仓市政府和苏州健雄职业技术学院共同起草的《关于深化产教融合加快“双元制”教育发展的实施意见》，为太仓市推进“双元制”教育指明了方向。主体双元是“双元制”本土化实践高质量发展的核心，学校和企业在“双元制”合作项目上是责任共担、利益共享但又具有平等地位的两个主体，但在非“双元制”教育或“双元制”教育合作外，各自只对自己的行为负责。行会也要发挥其主体职能，在质量评价、政策咨询服务、促进校企合作等方面服务于“双元制”教育本土化实践。

（二）探索“双元制”本土化实践可复制和可推广的经验，适当扩充试点专业

“双元制”在世界职业教育领域得到广泛认可的同时，在不同地区的本土化实践也积累了很多可复制和可推广的经验。我国高职院校可以结合不同专业的实际情况，积极利用“双元制”本土化中可复制和可推广的经验，在现有条件下最大限度地利用“双元制”本土化人才培养模式，有规划、有重点、分层次、分类别地逐步推进。从大力提倡各种专业参与式、任务驱动教学和重视实训入手，鼓励各种专业和企业深化合作，认真落实校企双主体育人。此外，还可以选取更多试点专业的学生参加德国工商大会上海代表处或其他第三方认证机构的考核认证，联合政府和企业组建更多跨企业培训中心，提升学生的专业技能和职业素养，满足市场需求。通过这种以试点课程、试点专业等以点带面的渐进式模式入手，实现“双元制”本土化经验的可复制和可推广。

（三）健全“双元制”教师准入标准，建立一体化师资培养体系

“双元制”育人模式的关键在教师，结构合理的专兼职教师是我国“双元制”本土化实践得以顺利推进的前提和保障。（1）根据国家相关法律法规，明确“双元制”模式各类教师的准入标准，建立符合“双元制”本土化實践的教师培养体系。（2）建立政府、行业协会、企业、学校等多方合作机制，共同培养“双元制”师资，加强对“双元制”师资的考核力度，保证“双元制”的师资质量。（3）政府要以各种形式促进企业积极参与“双元制”本土化实践，深化校企合作，大力支持企业为“双元制”师资培养提供专业的实践场地和师资培训技术。（4）设立专门的“双元制”本土化师资研究机构，加强对“双元制”本土化师资培养培训，开发“双元制”本土化师资培养课程体系。

（四）增强行业协会的影响力，服务“双元制”本土化实践

德国法律规定企业必须加入行业协会，通过缴纳会费成为行会成员并享受行会提供的各类服务。行业协会在“双元制”人才培养模式中已成为学校和企业间协调人才培养质量和企业岗位需求的重要桥梁和纽带。实施“双元制”本土化实践的一些高职院校和德国行业协会关系密切，学生的考核也是由德国的行业协会组织，学生获得的证书相对也较为权威，但也有一些学校不具备这些条件，这就需要我国行会的大力支持。因此，政府要出台政策促进行业建立行业自身的组织——行会，进一步规范和增强行会组织功能，稳步推进每个行业都建立行会和每个企业都加入行会的行动计划，发挥行会在质量评价、考试标准和大纲制订、行业人才对接等人才培养过程中的重要作用。

（五）推动跨企业培训中心建设，完善“双元制”本土化实践的硬件平台

“双元制”本土化实践的重要硬件平台是跨企业培训中心，因此，全面深化校企合作，建设跨企业培训中心是“双元制”本土化的重要途径。学生在跨企业培训中心接受培训，有利于培养学生的职业技能和职业素养，解决学生工学交替不足等问题。由地方政府主导，针对支柱产业，精准配置教育资源，引入国际高质量职业标准，与行业协会、职业院校和企业合作，共建跨企业培训中心，面向区域内企业定向提供高质量人才[5]。随着经济结构的调整和发展方式的转变，对高素质技能型人才的需求也不断扩大，通过跨企业培训中心向区域内输送高质量人才成为了深化校企合作，促进产教融合的一种行之有效的形式。

参考文献：

[1]刘静慧，关晶.我国“现代学徒制”实践的现状研究——基于2004—2014年公开文献的数据分析[J].职教论坛，2015（25）：21-27.

[2]周新源，丁亮，侯宏强.太仓市“双元制”本土化实施：调查分析及改革建议[J].中国职业技术教育，2017（19）：58-65.

[3]顾伟国，杨海华.德国“双元制”在苏州工业园区本土实践的调研与思考[J].职教通讯，2015（31）：61-65，70.

[4]姚骅珊.“双元制”高层次应用型人才培养平台的建构——苏州健雄学院的探索[J].职教通讯，2017（28）：36-40.

[5]周晓刚.基于产教融合的跨企业培训中心建设的探索与实践[J].苏州市职业大学学报，2019，30（3）：68-71.

[责任编辑    王文静]