协同共诊的立体式专业、课程诊改体系实践

侯秋琚，刘 爽，潘维琴

（辽宁机电职业技术学院，辽宁 丹东 118009）

高等职业院校最基本的办学单元是专业，专业规划的合理设计和专业资源的有效开发能够满足人才培养的要求，关注学生的需求，关注学生的投入，关注学生的成长[1]；同时实现学生本人、学生家长、用人单位以及政府对教育服务质量的要求，为社会经济快速发展提供有力的人才支持，高职院校质量发展的重要根基就是专业[2]。人才培养质量生成过程中的基础环节是课程建设与实施，课程是教师和学生连接的桥梁，是人才培养质量提升的主阵地。

在国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》文件中，提出了“实施现代职业教育质量提升计划，引导高职院校深化办学机制和教育教学改革”的意见。在教育部《高等职业院校创新发展行动（2015—2018）》文件中，提出了“建立诊断与改进机制”。高职院校应清楚地认识专业、课程诊断与改进在学院内部质量保证体系中的地位和作用，应依据《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》和《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进复核工作指引（试行）》等有关文件要求，结合院校现有实际情况，建立专业层面、课程层面的诊断机制，完整、独立地开展自我诊断与改进[3]。

在规范日常教学管理的同时，提高我院专业、课程建设质量，教务处牵头进行了专业、课程两个层面的教学诊改工作。以目标、标准与制度体系建设为基础，以校本数据平台建设为支撑，以学院“十三五”规划中专业规划、课程规划目标为依据，确立专业（课程）目标任务和标准，协同二级教学单位、专业课程组、课程建设团队，建设“互联网+”背景下的内部质量监控大数据诊改平台，建立协同共诊的立体式专业、课程诊改循环体系，实现内部质量管理水平和人才培养质量的持续、稳定提升。

一、建立协同共诊的组织机构

为使诊改工作程序规范、权责明确、循环改进，实现工作有效率与有效果的统一[4]。由教务处牵头，组织二级教学单位、专业课程组、课程团队多个层面共同参与，明确权责，进行合理分工[5]。

（一）教务处

教务处负责制订专业和课程建设设计开发诊改控制程序、专业和课程建设质量标准、专业和课程建设质量评价标准、教学质量诊改实施方案等文件和方案，使全院的专业、课程诊改工作有据可依，过程中对二级教学单位的质量生成情况进行监测和诊断。

（二）二级院、系（部）

二级院、系（部） 负责组织本部门进行专业、课程的常态纠偏和阶段自诊。统筹专业和课程两个层面的期初、期中、期末专项教学检查，组织说专业、说课专项活动，对各专业、各课程的质量生成情况进行监测和诊断。

（三）专业课程组、公共课程组

专业课程组负责专业建设及质量生成的自我诊断工作。对照问题清单进行自诊，实现日常纠偏，按照专业建设质控点开展年度自我诊断，撰写专业建设与教学诊改报告。专业课程组、公共课程组对所属课程的质量生成情况进行监测和诊断。

（四）课程建设团队

课程负责人组建课程建设团队，专业课程团队要求有企业专家参与，公共课程建议有相关社会专家、专业教师参与。课程建设团队参照课程建设质量标准进行建设与实施，编制课程建设方案、课程标准，进行课程整体设计与单元开发，依托教学平台开展线上、线下混合教学，针对课堂教学实时诊断数据开展自我诊改，开展教学反思[6]。

图1 协同共诊的组织机构

二、建设“互联网+”背景下的内部质量监控大数据诊改平台

专业、课程层面的内部质量监控大数据诊改平台由专业公司进行技术开发、教务处牵头进行功能、流程设计。该平台运行时可以实现日常纠偏的问题预警，并对改进效果进行跟踪，形成了一个“发现问题（诊断者）→原因分析、改进措施（被诊断者）→原因分析与改进措施审批（诊断者）→改进完成、提交佐证材料（被诊断者）→改进效果审批（诊断者）”的完整有效闭环。也可采用年度为周期，按照质控点进行专业、课程赋分诊断，进行历史分析和汇总分析，实现横向、纵向多维度对比。同时该平台会将日常的工作系统（包括正方教学管理平台、一平三端超星平台、顶岗实习系统、状态数据采集平台）的数据进行有效抓取，提升监控管理力度，提高工作效率，提升诊改效果。

三、采用三种技术思维

（一）SWOT分析法

诊改工作借鉴SWOT分析法，为专业、课程设计全面、科学、可测量的指标体系，通过数据分析、专业剖析、现场检查，综合衡量专业、课程的优势、劣势、面临的机遇与威胁，制定相应的改进策略，进而开展质量提升活动。

图2 “互联网+”背景下内部质量监控大数据诊改平台

（二）PDCA质量循环

PDCA质量循环包括四个阶段，即计划、执行、检查、调整。专业、课程诊改工作依据PDCA质量循环划分成八个步骤，它们分别是做出计划、计划实施、监测诊断、原因分析、改进措施、效果跟踪、自我反思、报告编写，形成常态化、固定阶段的自我诊断和调整改进，实现专业建设质量、课程建设质量不断地螺旋式上升。

（三）六何分析法

六何分析法是本次诊改工作思考方法，工作开展从What（做什么）、Why（为什么做）、Who（责任者）、When（何时做）、Where（岗位、工作地点）和How（如何开展工作）六个方面思考来制定工作方案，明确工作思路、职责和要求，提高工作效率，有效实现组织目标。

四、明确双循环的“8”字质量改进螺旋

“8字型”质量改进螺旋运行机制，实施“前台+后台”的工作方式，前台负责“目标→标准→设计→组织→实施（检测、预警、改进）”，后台负责“诊断→激励→学习→创新→改进”[7]。做到前台有后台支撑，工作与保证同步，学习和创新驱动，实现从管理到治理、从理论到实践、从模式到习惯、从组织到个人的全面转变。

五、构建“2632”立体式专业、课程诊改循环体系

（一）双循环

1．常态纠偏小循环设计

结合学院的期初、期中、期末、专项四类常态检查，分别从专业层面、课程层面明确检查的三级分类项目，确定项目问题，遵循“建立问题清单→制定改进措施→改进成效复核”三个实施步骤，按照三级分类出现的问题进行黄色和红色自动预警，形成“设计—组织—实施—监测—预警—改进”的常态纠偏循环。

图3 双循环的“8”字质量改进螺旋

2．阶段自诊大循环设计

结合学院的说专业、说课专项活动，专业层面的诊断主要通过召开行业、企业、职业教育专家参与的专业建设指导与评价委员会会议，依据专业建设标准要求，开展对专业建设质量的全面诊断。诊断步骤：专业剖析→课堂观摩→专业负责人主持研讨→诊断问题清单→制定改进措施→改进成效复核。课程层面的诊断分为课程建设与课堂教学诊断。课程诊断每年在5～6月技能竞赛月期间完成，覆盖到每一位教师、每一门课程，由教学工作委员会组织的院系两级督导进行诊断。专业层面、课程层面进行年度诊断，依据建设目标、质量标准设计质控点，对照质控点进行赋分诊断，进行黄色和红色预警，形成目标、标准、设计、组织、实施、诊断、激励、学习、创新、改进的阶段自诊大循环。

（二）六方参与

专业、课程层面的诊改主要参与六方包括：教务处、分院和系部、专业课程组、教师、用人单位、学生。

三个层面诊断主体：学校层面（教务处）、二级教学单位（系部）、专业。诊断负责人分别是教务处处长、系部主任、专业课程组长。

两个层面被诊断主体：专业、课程。被诊断负责人分别是专业课程组长、课程建设负责人。

两个参与评价主体：用人单位、学生。

（三）监控“三部曲”

1．专业层面监控“三部曲”

专业建设团队完成专业建设方案，依据专业建设标准，按照目标与标准、监测与预警、诊断与改进三个阶段[8]，借助状态数据采集平台、顶岗实习系统等，在线监测专业人才培养质量，并进行实时跟踪改进，使专业人才培养方案不断改进，人才培养质量不断提高。

2．课程层面监控“三部曲”

课程建设团队完成课程建设方案，依据课程建设质量标准，借助“一平三端”超星在线学习平台，参照问题清单中课前、课中、课后三个环节进行问题查找，在线监测实施课堂教学质量[9]，并进行实时跟踪改进，使课堂教学形态不断改进，学生学习效果不断提升（见图4）。

图4 监控“三部曲”

（四）建设与运行两方面全方位诊断

1．专业层面全方位诊断

专业诊改从专业建设、日常运行两方面进行，从常态纠偏和阶段自诊双循环展开[10]，以毕业生跟踪反馈、用人单位评价等数据为基础，自动抓取状态数据采集平台相关数据，对专业定位、建设规划、人才培养方案、规模结构、实习实训基地、课程建设、特色人才培养、招生情况、就业与创新创业等进行诊断，明晰专业当前建设与运行现状[11]，诊断存在的问题和剖析不足，完成诊改方案制定并实施（见图5）。

2．课程层面全方位诊断

课程层面诊断从课程资源建设、课程教学运行两方面进行，依据课程建设质量标准，参照课程建设质量评价标准，建立课程建设诊改运行机制[12]（见图5）。通过常态纠偏和阶段自诊双循环开展，以学生评教、同行评价、院系督导评价等数据为基础，自动抓取“一平三端”超星平台、正方教学管理系统、顶岗实习平台相关数据，对授课计划、课件、教案、作业、课程资源建设、过程考核、试卷、学生课堂参与度、授课效果等进行跟踪诊断，明晰当前课程建设与课程运行的状态，诊断问题和剖析不足，完成诊改方案制定并实施。

图5 专业层面、课程层面质量平台诊断及预警

六、工作成效

自专业、课程层面的诊改工作开展以来，建立了专业发展目标链和标准链，制定了学院“十三五”专业发展规划，通过调研分析组织现有专业制订了专业发展规划，将专业建设目标任务按年度进行细化分解，制订了人才培养方案修订指导意见，优化了人才培养方案。紧贴市场需求，进行专业预警，及时调整专业设置，新增或撤销多个专业，确定了国家级、省级、院级三级高水平特色专业建设目标。制订了专业建设标准和专业建设质量评价标准，优化了专业建设与运行等相关标准，从专业定位与发展、师资队伍建设、资源配置、人才培养过程、培养成效方面，设置专业诊断点，作为构建专业画像的基本轮廓。专业诊改的流程进一步完善，结合每学期期初、期中、期末检查，制订了专业层面诊改实施方案，形成了专业诊改工作机制。