“知识问题化”：提高教学有效性的起点

赖婷婷

摘要：课堂教学是从“教本”逐步向“生本”发展的动态过程，“问题导学”课堂体现了以“学生”为中心的教学理念，转变了教师和学生角色，改变了备课、上课思维和方式。课堂的最大价值在于能够培养学生的创新思维品质。而“知识问题化”则是“问题导学”的起点，因此本文将就如何实现“知识问题化”进行探讨。

关键词：问题导学;教学模式;思维品质

巴尔扎克认为：“打开一切科学的钥匙毫无异议的是问号。” “问题导学”是建立在问题教学理论基础上的一种新型课堂教学模式，它以“问题”为纽带，将教学内容“问题化”，教学目标指向“问题解决”，教学过程不是简单的知识讲解或传递过程，而是把问题的提出和解决贯穿于课堂教学的全程。从中可以看出，“优质问题”的提出是有效实施“问题导学”的重要前提和保障。优质的“问题”应该是具有探究性、发展性的特征，唯有这样的“问题”才具有价值型，其“引领”下的“导学”过程和结果才会是有效的。但从目前的实施情况来看，仍存在不足之处。主要体现在两个方面：一是“问题”提出的主体是单一的，缺少学生的参与。二是“问题”提出过程是单调的，缺少互动生成与“知识问题化”。 绝大多数情况下都是教师在“包办”地提出“问题”，而且问题多是封闭性和却反针对性的，这样无法持久地激发全体学生的探究欲望和学习热情。本文将着重探讨如何引导学生提出“问题”，将学习内容（知识）转化为有效的“问题”。

1 依据学习内容的主旨，提出本课的“核心问题”

抓住每课内容的主线或灵魂，提出一个能够贯穿主体内容和体现核心要旨的“问题”。这样的问题，是对本课内容的凝练，能够揭示所学内容的本质，统领学习的方向，升华思维的品质。一般而言，这样的“问题”都是出自所学内容的课题名称 或“主线”中。如，在学习《我国的外交政策》时，我们惯用的设计方式是先学习新中国的外交政策和外交方针，然后依据时间顺序，理清新中国成立初期、20世纪70年代、改革开放新时期我国外交的实践活动，最后就提出我国现今的外交政策及其内容。这样的设计，平庸而乏味，过于重视对史实的掌握，而没有能够从本质上揭示出新中国外交政策的特点以及影响。我们完全可以结合时政材料，围绕本课名称《我国的外交政策》中提出这样的“问题”：“材料中是如何体现我国的外交政策的？”这个问题能激发学生的发散性思维，抓住了课题内容的关键词——“外交政策”，并以此引出我国外交政策的特定意义，更提升了学生对本课内容的认识水平。

2 通过比较，管窥细微处，同中求异，提出“细节性的问题”，立足整体，异中求同，提出“规律性的问题”

在面对几个类似的知识点时，要引导学生透过表层，深入到细节处进行对比和“追问”，提出“细节性的问题”，这样的“问题”更具体、明确和深刻，也更能激发学生的探究兴致。如，在学习《影响消费的因素》时，我们可以由问题“同学们是否敢把全部收入花光呢？”，引出观点：未来预期收入对当前消费的影响;由问题“是否你的收入稳定，你的消费水平就高呢？”引出观点：物价总体水平影响消费水平。这样的“问题”立足“同中求异，直击细节，就是“细节性的问题”和“深化的问题”。另外，在面对几个类似的知识点时，不仅要透过表层，提出“细节性问题”，也要将这些知识点进行整合，分析演变的趋势和共同特征，提出“规律性的问题”。如果说“细节性的问题”是由大到小，由一般到特殊，那么，“规律性的问题”就是由小到大，由特殊到一般;“细节性的问题”有利于培养学生的发散思维能力，“规律性的问题”则有利于培养学生的聚合思维能力。

如，在学习《处理民族关系的原则》时，我们不能仅将目光停留在“民族平等、团结和共同繁荣三项原则”的不同上，也要对其进行综合与提升，“理清三项原则的相互关系是什么？”这就是建构在三项原则基础上的上位“问题”，这就是“异中求同”的“问题”。

3 立足现成的“结论”，提出质疑性或“若何性”的“问题”

在学习的过程中，学生们普遍习惯接受教材中现成的观点或结论，继而机械性地理解和记忆，一方面导致对内容的理解机械化和表层化，另一方面也抑制和降低了学生学习的积极性。这在文科课程的学习中是普遍存在的现象。为此，我们要引导学生对教材中的结论进行适度的质疑，“为什么会这样？”“这个结论的来源是什么？”或对结论进行否定性的设想和猜测，提出“若何”（“如果不是……，将会怎样？”）的“问题”，这样的“问题”极具挑战性，会吸引学生的兴趣。如，在学习《国际关系的决定性因素：国家利益》一课时，涉及到了国家利益和国家力量两个概念，教材中呈现的是两个结论：“国家利益是国际关系的决定性因素”，“国家力量是国际关系的重要影响因素”。在学习这个内容是，学生只把着眼点放置在死记硬背这两个“结论”上，将“国家利益”“国家力量”与国际关系进行一一对应，这样的学习是“伪学习”，这样的“问题”是“伪问题”。这种情况下，我们要引导学生从这两个“结论”入手，对其进行阐述和质疑，比如提出这样的“问题”：“国际关系的决定性因素和重要影响因素区别的标准是什么？”“为什么说国际关系的决定性因素是国家利益而不是国家利益？”这个“问题”会引领学生深入思考：在国际分工中国家性质、国家力量、国家利益等对国际关系造成的不同影响。对结论来源的探究和质疑，要较简单复述和记忆结论本身有意义得多，这样的“问题”才有价值的。再如，在学习《中国共产党执政：历史和人民的选择》中讲解“中国共产党是中国特色社会主义事业的领导核心”时，引导学生自由提“问题”，其中有同学提出“如果没有中国共产党的领导，中国现在会怎么样呢？”一石激起千层浪，立刻引起同学们的热烈争论，众说纷纭，课堂学习气氛和学生的思维非常活跃。这就是“若何性问题”。 “若何性问题”不是对现有的结论的简单推翻和别出心裁的否定，而是发散思维的一种体现。无论是质疑性的“问题”，还是“若何性”的“问题”，都要立足于现有的结论或观点进行提出，都要综合所学的相关知识进行分析、论证。

4 在知识和认识思维的困惑处提出“疑惑性问题”

“问题”就是悬念和情境，是一种矛盾、冲突、差距和挑战，是认识结构失衡所带来的探究欲望。教师要有意识地提供给学生一些有利于培植认知冲突的情境，并引导学生积极利用这种冲突，进行深刻思考和提问。所以，教师要主动提供出一些这样的“冲突”材料，激起思维疑惑，才能提出高质量的“问题”。如，我们可以在学习《积极参与国际经济竞争与合作》一课是，提出这样的问题“我国对外开放的过程当中，是以“引进来”还是以“走出去”为主呢？”直面这两种看似相互冲突的观点，何去何从呢？这必然会引起学生的提问和探究，学生的思维能力和品质就是在这样的情境中被激发和升华的。一般来说，这种认知冲突的情境是需要教师为学生创设和引导的。

在实施“问题导学”的过程中，“问题”的提出是基础，是“激凝”的过程，有效的“问题”能够深化对所学内容的理解，培养学生的思维能力。为此，要结合不同学科的自身特点，采取适当的方式方法，培养学生提出“问题”和提出高质量“问题”的意识和能力，显得极为重要。

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（作者单位：广东省广州市增城区第一中学）