基于选课走班的高中物理教学实践分析

摘 要：本文首先从选课走班在高中物理教学中应用的必要性出发，提出此教学模式的重点为激发学生问题意识，从教学思路和实践策略两方面阐述高中物理教学实践过程。

关键词：选课走班;高中物理;分层教学

引言：选课走班分层教学的实施，可针对学生特点，展开分层次教学，保持每个层次学生在课堂上都有收获。学生可按照自身水平自主选择班级，到对应层次班级上课，满足学优生知识面宽广需求，同时降低学困生学习难度，利于学生特长发展，主动学习。

一、选课走班高中物理教学实践的必要性

基础教育逐渐深入改革过程，高中教育正式开启了“选课走班”这一模式。在2017年高考改革在上海和浙江两省稳步推进，但是运行过程发现部分学生不愿选择物理这一学科。分析原因主要有以下几点：第一，学科方面，物理属于高中阶段较为复杂的学科之一，学习过程要求学生具备较强的推理、逻辑能力，和生活实际密切相关，判断标准相对严格，学科内容要求对学生思维的培养过程复杂，具有挑战性。第二，教学方面，在应试教育的影响下，教师为培养学生应试能力，在教学环节，重点向解题能力方面倾斜，课堂时间有限，常讲解一些高考原题或者同类题型，学生学习基础不同，难以适应统一化的讲解模式。

当前，社会需要全能型人才，以往物理课堂教学方式下，重视高效性，教学模式单一化，在无形当中弱化了学生对物理学科学习兴趣，同时对其创造力、想象力的培养造成威胁，长期下去，不利于学生个性发展。教育倡导“以生为本”理念，要求培养学生个性发展。但是学生能力方面存在差异，以往授课模式难以按照学生特点差异采用多种教学策略。教学实践过程，选课走班的提出可结合实际问题，制定差异化的教学计划，缓解学生压力，激发学生学习欲望，展开针对性个性化教学。同时，引用分层教学法，尊重学生个体差异。实施选课走班、分层教学为学生提供多样化的学习条件以及学习机会，让每个学生充分发展。选课走班分层教学适应时代发展，为教改发展的产物，和新时代人才培养要求相符，因此，需要探索出此教学模式的实践策略[1]。

二、选课走班高中物理教学实践关注点

问题意识自古以来就受到教育家的重视，从古代孔子，到现代的陶行知，都在教育中坚持“学有质疑”这一思想。问题意识不仅指学习过程能够提出问题，更强调产生疑问的心理。物理学科教学中，学生问题意识为关注要点。在选课走班过程，学生具备问题意识时，往往能主动思考、主动探究，转变被动学习地位，掌握发现、分析和解决问题等能力，探索知识规律。因此，在教学过程，需要重点从学生问题意识激发入手，提升其主动学习能力。

通常，激发学生问题意识，可通过以下四个途径：第一，为学生创造轻松的氛围。在选课走班模式下，学生可自主选择学习内容，民主化的学习环境，激发问题意识产生。消除以往学习过程形成的心理障碍，大胆质疑。教师应鼓励学生提出问题，之后和学生共同分析，引导学生掌握知识，获得成功体验。第二，活化学生思维，培养问题意识。选课走班过程，教师需要重点培养学生直觉、发散、求异等思维，让学生在解决问题实践当中，获得成功。第三，巧用激励语言，培养学生问题意识发展。对于学生所提出问题，无论和课堂内容关联性强弱，教师需要认真倾听，挖掘学生身上闪光点，恰当运用友好的态度、真诚对眼神、鼓励性语言、引导性手势等，对学生问题加以肯定，并指出其存在问题，以及后续改进建议。第四，为学生预留思考空间，培养其问题习惯与意识。传统物理教学层面讲究精讲、细讲，面面俱到，将学生可能面临的问题全部讲解出来。但是在选课走班模式下，要求教师为学生预留思考空间，只有学生积极独立思考，才可不断强化思维，打破单纯模仿的学习模式[2]。

综上几点分析，在選课走班教学模式当中，教师需将学生问题意识的激发贯穿于教学始终。如：设置“过渡问题”、“串联问题”等，将问题加以分解，逐渐引导学生掌握知识。以师生之间的良性互动，共同发现和解决问题，完成学生问题意识与物理思维的培养，高效完成选课走班下物理教学目标。

三、选课走班高中物理教学实践策略

（一）教学总体思路

为适应教改要求，积累教学经验，笔者所在教研组对所带高一、高二班级学生实施走班教学。物理学科使用分层教学方案，按照学生本学期测试成绩，将学生学习能力考虑其中，分别设置高一A班、高一B班、高二A班、高二B班供两个年级段学生选择。A班主要讲解较为基础的物理问题，B班主要讲解难度较高的物理问题。学生可按照自身物理基础，自主选课走班。在具体实践环节，制定如下几点教学思路。

1.落实心理指导

实施选课走班分层教学，教师需从两个方面做好心理准备。从教师角度来讲，教师需要转变以往教学思维，将倾注于成绩的精力转移至学生本身，关注学生学习需求与兴趣，做到全面理解学生，无论学生考多少分，只要有所进步，那么教学即是成功的。从学生角度来讲，教师需要对不同班级的学生进行心理引导，选课走班这一教学模式下，A班和B班和传统上的“平行班”、“实验班”不同，学生可根据自身能力，自主选择在A班或者B班学习，B班到A班，也不代表成绩落后，而是获得全新的学习机会，在适合自己的环境中，力争上游，获得成功。

2.科学分层备课

在选课走班分层教学过程，教师需按照学生成绩层次，设计差异化的教学方法、内容等。在课堂检测、阶段测试、期末测试当中，设置难度不同的题型，包括必做题、选做题等。

3.加强分层评价

在日常教学过程，可按照学生课堂表现、测验成绩等展开多向对比，使用多种评价指标，从学生个体发展、课堂表现、学习态度、学习成绩等方面展开评价，客观评价学生学习效果。

4.强化课后管理

将每个班级划分成6个学习小组，由小组长担负收集学生作业、问题等，课下和教师之间展开沟通和交流。及时将问题向老师反映，为教师优化教学设计，展开针对化教学奠定基础。

（二）物理教学实践策略

1.物理概念教学

在物理教学中，概念教学为知识导入阶段。在教学时，可按照学生知识水平不同，筛选出典型教学案例、实验等，从课堂导入环节入手，激发其对物理知识的问题意识。

例如：讲解高一相互作用单元“弹力”这部分内容时，对于高一A班学生，教学导入环节可从生活入手，由跳水运动员、跳台间产生的弹力;物体、弹簧间的弹力出发。对于高一B班的学生，从书本、课桌之间的弹力;物体、钢绳间的拉力导入。对比A、B两班的课堂导入方式，B班的导入感性事实，激发学生对物体相互作用理解兴趣，探究相互作用本质以及相似点。

在讲解高一物理曲线运动这一单元中，“角速度”和“线速度”等物理概念讲解时，高一A班学生可适当运用感性材料导入，高一B班学生可少量运用这种材料，重点讲解角速度、线速度、周期三者之间的关系，为后续向心力和向心加速度学习奠定基础。

物理概念的形成过程，需要对学生思维正确引导，概念内容教学为关键步骤，是不同层次的学生产生知识理解差异的关键点。在讲解高一物理牛顿第一定律时，需要学生掌握“惯性”这一概念，“惯性为物体的固有属性”，引导其思维，激发学生展开对惯性相关问题的探究。如：“惯性大小和物体质量、受力、速度等之間是否有联系？”对于高一A班的学生，可从感性认识加以引导，进而上升到理性层面;对于高一B班的学生可为其提供相关材料，由学生共同讨论完成概念学习。

在高二两个班级教学“电容”概念时，可使用情境创设对比学习方法，使用不同形状容器当中水上升相同高度，可容纳水量各不同这一案例，引导学生对物理概念的理解。学生学习之后，还会经历概念强化这一阶段。可使用物理语言引导学生掌握概念。电容概念可表述为，电容器内存储电荷的本领，和其是否带电、带多少无关。此时，为强化学生对概念的掌握，教师可为学生设置差异化的练习题。对于高二A班学生，教师可设置概念辨析选择题，以直观文字叙述让学生找出正确的电容表达内容，对于高二B班学生，教师可设置图像描述体，给定电容C、电压U和电荷量Q三者对应关系图像，结合图像和物理量关系信息，帮助学生了解内容[3]。

2.物理规律

物理教学时，学生需要经过对事物、现象等展开观察和思考，才能概括出来，这一过程对于学生逻辑思维以及应用能力要求较高。对此在选课走班教学模式下，为培养学生主动探索规律的能力，需要合理安排教学内容，重视学生思维的引导和激发，找出物理量之间存在的特定关联。

实践过程，规律教学需要展现出规律的建立、探究等过程，对于学习程度不同的学生，引导其自主推导公式和物理规律，以便学生更准确掌握公式适用范围、条件等。例如：讲解高二物理“动量守恒”这一规律时，教师可让高二A班学生站在动力学的视角，针对不同对象展产生的动量变化和系统产生动量总变化展开推导，高二B班学生结合自身以往经验自主推导。在推导物理规律过程中，可帮助学生更好掌握动量守恒这一定律适合应用在两个以上物体系统当中。

3.实验教学

物理教学过程，实验为重点内容之一，为掌握学科知识的重要内容。在实验教学环节，教师需关注学生问题意识，调动其思维，主动探索物质知识规律。在设计实验环节，可针对不同班级的学生设置差异化的实验内容。

如：高一物理机械能守恒验证实验设计，对于高一B班学生可设置“物体在哪些情况下做怎样运动时机械能守恒？”实验;对于高一A班的学生提供实验器材、原理、步骤等，由学生按照步骤操作“机械能守恒实验”;在高二物理测量电源内阻与电动势实验过程中，高二A班学生可对实验误差展开定性了解，要求高二B班学生要求定量分析。此外，课堂管理过程，还应重视差异化的调控策略，针对学习水平不同学生，实验方法、重点各不相同。在高二物理“自感现象”的演示实验当中，要求高二A班学生对灯泡明暗程度进行观察，高二B班学生观察灯泡明暗的同时，观察电流表和电压表示数变化。总结实验环节，可提出不同人物，针对物理现象中的实质，得出结论。通常，使用伏安法测电阻有内接电流表和外接电流表两种方法，根据电流表和电压表示数变化选择阻值判断、临界值计算、测试判断三种方法。实验过程创设情境，“当电表内阻未知时，如何处理？”引导高二B班学生提出质疑和思考，并解决问题。对于高二A班学生可不必掌握此方法[4]。

结束语：总之，选课走班为高中物理教学提供全新思路，从学生物理基础出发，根据其差异特点，为其提供合适的教育，为基础不足的学生提供成长平台，为学习能力强的学生提供发挥空间，避免教学过程产生“两极分化”问题，着重培养学生问题意识，在物理概念、规律和实验教学中发挥此教学模式的优势，提高课堂效率。

参考文献

[1]郝明杰.“选课走班”制下高中物理学科教学的改进策略[J].教育理论与实践，2019，39（17）：61-62.

[2]王国敏.走班教学模式下提升物理教学质量的策略和方法[J].才智，2019（01）：28.

[3]占燕.高中物理分层走班制背景下学生问题意识的激发[D].广州大学，2018.

[4]刘艳辉.高考新政下高中物理学科分层走班的策略研究[J].中国校外教育，2018（02）：18-19.

作者简介：陈传芳，男，汉族，1971年5月，籍贯：山东省诸城市龙都街道陈家庄，学历：教育硕士，任教于山东省诸城市超然综合高级中学，中学副高级教师，研究方向：中学物理课堂改革