理想课堂：追求结构化的历史教学

朱莉

有的历史课堂妙趣横生，有的课堂知识清晰，有的课堂生动有序，有的课堂富有思维魅力，历史教学无外乎对过往历史井然有序地叙述，但在实际教学中却差异万千。学生在历史课中是学有所获还是困乏无趣与教师是否真正掌握了历史教学的筋骨和肌理有着密切关系。关于“一节好课”的论题常话常新，如何打造理想课堂的追问也常变常新，现下看来，具有逻辑思维且有意有情的四十分钟无疑是受学生欢迎的。有条理、有内涵、有效果的教学追求将课堂推向了结构化，在历史教学过程中如何做到结构化？如何在结构化的课堂中進行有效的教学？这的确是值得探讨的问题。本文拟以部编版高中教材“走向整体的世界”为例探讨。

一、何为结构化教学

（一）知识结构化

知识若没有结构化，历史课堂将变成名词、概念、术语或零散信息的堆砌。历史知识既包含了具有事实性的史实知识也包含了具有认识性的史识知识。[1]在教学活动中，使教学内容形成一个结构化的知识体系即知识结构化。

课堂作为历史教育的主阵地，教师将浩瀚繁琐、复杂难懂的史实性知识选择与转化，结合具体教学内容进行结构化设计，组织和推进教学。学生个体在学习过程中不断地构建自己的知识体系，一堂课的内容是一个小的知识体系，也是学生总的历史知识体系中一个小的支脉，每一节课的知识建构如同铆钉，细微却也至关重要。创建思维导图是将课本知识结构化的一个行之有效的手段，创建思维导图是接受史实性知识，学习理解，分析推理，综合思考，创新迁移的过程。

图1   利用思维导图进行知识结构化

知识结构化条目清晰，学生可以避免因不断接收大量的、碎片化的知识，产生注意、记忆、思维等不同的认知障碍。知识结构化高效牢固，可以防止”学后忘前”，知识体系建构非一日而成，相较散碎的知识点，知识结构化后更易被记忆，储存更牢固。

（二）思维能力结构化

思维能力是历史学习的核心能力，没有思维含量或者一直处在同一思维层次的课堂不是一个好的课堂。思维发展并不是简单的单向叠加或线性运动，而是处在一种螺旋向上的动态过程中，逐步走向成熟，即结构化的思维。美国《历史学科国家课程标准》将历史思维能力分为时序思考、历史的理解、历史的分析及解释、历史的研究能力、历史议题的分析与决定。英国《历史科纲要》宣称学生必须了解历史研究的性质，区分出“关键概念”和“关键程序”，强调落实历史研究所必备之思考与能力。[2]我国历史学科核心素养同样强调历史思维的重要性，新课程标准中将学业质量水平分为4级，每一层级又从唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面进行了详细的质量描述，对学生学业成就不同维度的要求，也是核心素养的结构化。[3]

历史课堂的思维结构化体现在：合逻辑，学习逻辑是一种应用性的逻辑，反映学习主体对教学系统中客观规律性的认识。[4]历史课堂应当展开符合学生认知逻辑的教学;分层次，如感知记忆属于较低层次的思维能力，综合思考是能力的进阶，创新研究则属于高级能力层级;有秩序，学生可以从因果、时间、空间顺序来分析学习内容，抓住一节课的关键。将结构化思维有效地应用于历史学习中，可以防止陷入形式化思维的泥淖。

（三）情境结构化

历史总是发生在情境之中，情境结构化包含：一、创设具体的历史情境，让学生进入生动具体的场景中学习;二、创设历史与现实互动的真实情境，使学生有真实的情感体验;三、创设不同的问题情境，让学生运用历史智慧进行思考;四、创设虚拟情境，增强情境的故事性，从设定人物视角理解真实历史事实。

历史学习需要从细节丰富的情境中进行理解，历史解释也需要在一定的情境中进行辨析和价值判断。就问题情境而言，其创设根据考察水平由低到高可以划分为：熟悉原型、简单变式、陌生复杂，从辅助程度可以划分为：给定角度、提示角度、自主运用[5]，还可以根据学生个体的认知程度和学习能力进行划分。通过问题设计的逻辑层次逐步将学生带进历史，感受历史，进而落实学习目标，实现学科核心素养的落地。[6]

情境结构化为学生提供多维学习情境，激发学生推理、探究、联想、想象等学习行为。合理的情境创设能够让学生在不同的情境中表现出结构化的能力。结构化情境还可以解决因材施教的问题，使基础薄弱和学习水平程度高的学生皆有所收获。

知识、思维、情境连为一体。结构化的思维起主导作用，是教学设计的总思想。结构化的知识是课堂教学的基础，构建知识体系的过程是在历史情境之中塑造思维的过程，也是渗透情感态度价值观的过程。

二、如何开展结构化教学

（一）厘清知识结构

1.把握核心问题

培养学生核心素养以教学内容为载体。教学关键问题的确立，必须在学科核心素养的统领下进行遴选、界定与设计。[7]围绕关键问题才能准确地确定本课的重难点，把握住核心问题教学才不会脱离主线。根据核心素养要求，将本单元教学内容分析如下：

2.分析内容联系

6、7两课正文内容三千余字，出现了10个历史人物，涉及不同国家和区域，有4张示意图，8则图片史料，“学思之窗”、“史料阅读”等辅助栏目内容生动丰富，总体而言容量大，知识密度大，探究意味强。使用新教材，需要整体把握教材的基本体例和结构，分析教材各部分的功能，理清各子目间的关系及史实内容间的联系。

3.进行有效整合

根据课标将本单元的主题定为：“大航海时代—从分散走向整体”，串联新航路开辟过程中多个史实“点”，形成人类历史从分散走向整体的“线”，理解15—16世纪世界历史发展的“面”。根据学情进行梳理，形成知识、能力、情境的结构化，在活动中落实学科核心素养。

（二）研究史实逻辑重视思维导向

1.理清授课逻辑

学习逻辑是选择、设计和组织教学环节的依据，史实逻辑是掌握内容、细化课标、达成教学目标、引导和帮助学生领悟历史魅力的支撑。[8]“走向整体的世界”中6、7两课紧密联系，首先，确定讲授主题，将本单元的学习内容归纳三条线索，一、新航路开辟引发的全球性流动，二、人类认识世界的视野和能力的改变，三、新航路开辟对世界各区域文明的不同影响。其次，根据史实逻辑要素梳理教学内容，包括分析背景、了解过程、精选史料、分析论证因果联系、综合思考时代特征。最后，将教学的重点定位在历史认识上，大航海时代是人类历史从分散走向整体的重要节点。

2.提升思维梯度

学生思维的发展是由浅入深、由外至里、由具象至抽象的过程。在教学中可以从获取信息、总结概括、分析论证、综合思考四个梯度展开，提升学生思维品质。借助第6课“探究与拓展”，阅读材料，概括梁启超的观点，尝试回答问题，分析论证新航路开辟在世界历史形成过程中的作用，在学习两课内容后，综合思考新航路开辟的意义与影响。

（三）创设多维度的教学情境

1.创设不同情境

学生要认识历史，需要了解、感受、体会真实的历史情境，理解当时人们所面对实际境遇。其一，呈现阅读材料创设情境。第36页正文内容和“历史纵横”创设了出麦哲伦船队开辟新航路的历史情境，学生阅读后可以了解背景与过程，通过史实细节学生可以看到航海家当时的生存状况，体会他们勇于开拓的精神，同时思考新航路开辟也是掠夺和奴役当地人民的过程。其二，创设问题情境引发思考，聚焦问题解决的水平程度。如思考“新航路开辟对世界历史的影响”，分析是否全面、是否深入、是否能够多角度系统地思考，即情境结构化的体现。其三，运用图片创设情境，比较15世纪和16世纪世界地图，学生直观感受人类认识世界的视野更为开阔。

2.重视因材施教

不同的学生能力水平不同，对历史情境的感受不同，回答思路各异，故将本节课的学习任务分解成连贯的问题链，问题的面向不同，难度有差异，不同的问题深度和提示程度对应不同的学生，使基础较薄弱和掌握程度较好的同学都能够在自己现有的水平上取得进步，情境结构化可以解决课堂教学因材施教的问题。

三、结构化教学的意义

结构化教学中“化”意味著这是一个动态过程，结构化不能理解为形成一个固定的模式去应对一切情况，而是在面对不同学生、不同内容、不同情境时能够制定合理的策略与路径。历史教学需要在拓宽思维的广度、挖掘思维的深度基础上使思维能力结构化，在兼收史实性知识、思考史识性知识的基础上使知识结构化，在重视问题逻辑、因材施教的基础上使情境结构化。

知识结构化，实质上是让历史学习体现历史学科的特点，以时空观念优化知识呈现，建立符合历史学科逻辑的历史学习方式。思维的结构化是师生系统地把握学习内容的逻辑层次，对历史课堂思维层面的深度挖掘。情境是过往历史与真实生活之间的一座桥梁，情境结构化可以更贴近学生的学习心理，激发学习热情，提高效率与效果，提升课堂品质。

结构化教学意在引发有效学习，推进深入学习，聚焦核心、顾及全局，使教学过程环环相扣，达成高阶教学目标，培养和落实学科核心素养。历史教学追求有价值的教学，最终指向真、善、美的教育，完成立德树人的根本任务。

【注释】

[1]杨朝晖：《坚守教学之本，追求有意义的历史学习》，《历史教学》2020年第1期，第41页。

[2]林慈淑：《历史要教什么？英、美历史教育的争议》，台北：台湾学生书局，2010年，第179页。

[3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第41页。

[4]周云华：《教学设计应重视对学习逻辑的研究》，《历史教学》2020年第1期，第52页。

[5]郑林：《基于学生核心素养的历史学科能力研究》，第5页。

[6]李南亮：《情绪·情境·情感·情意：历史探究性学习课堂四重境》，《历史教学》2020年第7期，第60页。

[7]贲新文、贲浔：《刍议关键问题引导下的教学优化策略》，《历史教学》2020年第5期，第61页。

[8]刘俊利：《史实逻辑：走向通透史实的桥梁》，《历史教学》2015年第13期，第29页。