学科育人：新时代思政课教师的使命担当

许大成

摘    要：办好思政课的关键在教师，办好思政课的标志在于实现从“知识传递”到“学科育人”的转型。但当前思政课还存在着“教”而不“育”、“知”而不“识”和“学”而不“习”的倾向。通过系统筹划和整体推进，做到“教”中蕴“育”、“知”中铸“识”和“学”中强“习”，有助于思政课教师担责当行，完成铸魂育心、立德树人的学科使命。

关键词：思政课教师;学科之魂;学科之眼;学科之律;中国特色社会主义

办好思政课的关键在教师，办好思政课的标志在于以立德树人为根本任务，实现从“知识传递”到“学科育人”的转型。但当前的思政课教学存在“学科”“育人”分离的碎片化、简单化倾向，主要表现在：“教”而不“育”，只有书本讲授，对学生健康成长缺乏引领自觉;“知”而不“识”，满足于知识点的过关训练，缺乏“视野”和“见识”的培育;“学”而不“习”，只是肤浅地“贴标签”，学生丧失“体验”“探究”和“感悟”的机会。这种倾向导致思政学科独特丰富的育人价值被“冲淡”和“遮蔽”。本文以《中国特色社会主义》模块的教学为案例，结合自己的体会，从三个维度探讨思政课教师在学科育人中的使命担当。

一、“教”中蕴“育”：为学生塑造学科之魂

【案例1】

在设计“原始社会的解体和阶级社会的演进”一课时，为凸显学科核心素养，发展学生科学精神，备课组以“为什么存在剥削的阶级社会代替没有剥削的原始社会是历史的进步”为议题，设计了三个活动环节：

〔观察与思考〕教师呈现一组生产力工具的实物模型，让学生按从低级到高级的顺序排列，并标出与之对应的生产关系或社会形态，体会框题中“演进”的含义，探究“演进”的根本原因。

〔探究与讨论〕社会形态的演进，有人认为是马克思主观设计出来的;有人则认为是人类社会自身发展的结果。你同意哪一个观点？为什么？

〔拓展与引领〕英国哲学家特里·道格尔顿《马克思为什么是对的》一书，驳斥了许多错误论调，其中一个就是“资本主义社会不仅是阶级社会的终点，也是人类社会的终点”。请运用所学知识驳斥这一论调。

叶澜教授对教书育人作过精彩论述。她说，“教书”“育人”是一件事的两个方面。教师通过“教书”实现“育人”，“为教好书需要先明白育什么样的人”。[1]可以说，这是对学科育人最通俗最科学的阐析，既指明了“育人”不能脱离“学科教学”，又指明了“育什么样的人”是教书必须“先明白”的大事。但在教学生活中，仍存在只教书不育人的惯习，繁琐的知识记忆和过度的应试训练，“冲淡”甚至“遮蔽”了学科的育人价值。塑造学科之魂，就是自觉把学科之魂转化为学生发展之魂，通过纠正“教”而无“育”的倾向，凸显学科价值，实现“教”“育”融通，发展学生核心素养。

1.在开发中感受价值。“中国特色社会主义”模块，内蕴丰富的价值资源，但这不等于说学生只要读教材，价值教育就能自然发生。为此，教师必须自觉开发知识背后的价值，实现价值资源由“隐含”到“彰显”、从“零散”到“聚合”的转化。案例中，备课组首先通过议题设置，从整体上完成了用价值统领知识的转型;其次，通过引导学生体会框题中的关键词“演进”，让学生认识到社会发展不是周而复始的“循环”，更不是混乱无序的“更替”;再次，依托历史知识，创设价值性问题，将价值引导寓于知识传授中。

2.在指导中审辨价值。漠视甚至违背育人规律，搞生硬的价值灌输，至今仍是学科育人的“软肋”。要克服这种倾向，不妨借鉴一些学者提出的“价值审辨五问”：我认同的价值是什么？当我践行该价值时，自己的感受是什么？别人的感受是什么？价值对我的益处有哪些，挑战有哪些？我应该从相关的价值中吸收和拒绝什么？案例正是“价值审辨五问”的具体应用。它创设一个平等、宽容和理性的对话空间，让学生通过感知和体验，融入理性和激情，强化比较和甄别，引发质疑和认同。这样做，有助于引导学生直面内心的价值冲突，在反思中修正和调整自己的价值理解。

3.在引领中认同价值。学科育人不能搞价值中立，必须坚持正确的价值导向。为此，既要坚持学科育人生活化，又要警惕被生活中的各种社会思潮“化”掉，导致思政课教学丧失“学科味”。案例中，教师通过三方面进行价值引领：设计挑战性问题，引发学生的价值认知期待;坚持知识传授与价值引领的融合，克服架空分析，避免沦为简单的说教课;人格感召，学科育人具有向师性，教师旗帜鲜明的立场和观点会深远地影响着学生。通过价值引领，促进学生价值观的生成和生长，进而使个人价值顺应和契合社会的价值取向。

二、“知”中铸“识”：给学生开启学科之眼

【案例2】

在教学“科学社会主义的理论与实践”一课时，教师提供有关资料，要求学生开展以“科学社会主义为什么是科学的”为总议题的研究性学习，并把学习过程中的困惑加以归纳和梳理。在此基础上，教师设计了三个子议题。

〔子议题1〕马克思和恩格斯在洞察社会发展方面，为什么比空想社会主义者伟大？

〔学习任务〕 推想：古代的一个大学士和你一起写一个电视方案，谁会写得更好？为什么？讨论：一个理论形成的根本因素。欣赏恩格斯名言：“不成熟的理論是同不成熟的资本主义生产方式、不成熟的阶级状况相适应的。解决问题的办法还隐藏在不发达的经济关系中，所以只能从头脑中生产出来。”

〔子议题2〕中国走资本主义道路为何行不通？

〔学习任务〕“鞋子合不合脚穿着才知道”，结合近代史的“道路之争”和新时代的伟大成就，讨论“什么样的道路才管用”。

〔子议题3〕科学社会主义认为“资本主义必然灭亡”，但当今资本主义仍然发展，你怎么看？

〔学习任务〕合作探究马克思名言：“无论哪一种社会形态，在它所能容纳的全部生产力发挥出来以前，是绝不会灭亡的。”

如何深化学科育人，吴康宁教授提出“学科之眼”观点，认为每门学科都有自己的“眼睛”，它从学科的视角，看到了学科“自身的空间”，形成了“本学科自己的视野”。 [2]  开启学科之眼 ，就是在传授学科知识过程中，自觉加强对学生的“见识”和“眼光”教育，把学科之眼转化为学生正确认识世界和改造世界的思维方式。尤其“中国特色社会主义”这一模块要回答的，都是社会发展的大问题。对于高中生来说，对这些大问题的探索，最重要的不是获得“具体知识”和“标准答案”，而是培育学生借助历史唯物主义这一“学科之眼”，锻造眼力，开阔视野，形成“怎么看”“怎么办”的智慧眼光。

1.历史眼光：给学生一双深邃之眼。历史眼光的内涵是丰富的，它要求我们在引导学生“着眼于人类社会发展历程”的同时，还要引导学生在考察一种理论的时候，不能脱离当时具体的历史条件。案例从三方面加以引导：“搭支架”，对空想社会主义为何会空想，不是简单地告知，而是通过生动具体的“推想”，不仅增强了教学的趣味性，而且降低了知识理解的难度;“促深思”，通过比较和讨论，让学生体会到空想社会主义的形成主要不是个人的“能力”和“态度”问题，而是缺乏必要的社会历史条件;“重启迪”，通过名言欣赏，启发学生对空想社会主义局限性的深刻理解。这样循序渐进、由浅入深的引导，有助于拓展学生的历史“格局”和“视野”，培养学生深邃和明亮的眼光，形成运用历史思维方式看问题的科学精神。

2.国情眼光：给学生一双务实之眼。案例从三个维度培养学生国情眼光：“含义之维”，警醒学生思考问题必须立足于“中国社会的历史和现实”这一国情，从而在学生心灵打上中国底色，植入中华历史基因;“原因之维”，通过习近平金句的欣赏，形象生动地促进学生对中国道路选择的理解，进而引导学生明白由于受到地理环境、文化传统等诸多因素的制约，世界上“没有任何国家或地区的发展进程是一模一样的”;“价值之维”，通过引入时代活水，让学生领悟到只有结合自身实际开创出的道路，才会最“管用”，脱离国情的照抄照搬，势必误入歧途，贻害无穷。这种国情眼光的教育，有助于促进学生形成从我国国情出发看问题的自觉，增强学生对“中国道路为什么好”的理性思考和政治认同。

3.辩证眼光：给学生一双智慧之眼。辩证法是让人智慧的学问，它教会人们用联系、发展和全面的眼光看问题。从案例可以看出，辩证的眼光是联系看问题，考察资本主义制度的产生、发展与消亡应该联系该制度依存的客观经济条件。辩证的眼光是发展看问题，资本主义同任何事物一样，有一个产生、发展和灭亡的过程，资本主义还处在“所能容纳的全部生产力发挥出来以前，是绝不会灭亡的”，因此，不能超越阶段，急于求成，但它被社会主义取代的总趋势是不可逆转的。辩证的眼光是全面看问题，当今资本主义虽仍然在发展，却无法解决其自身的根源性问题，不能以偏概全。通过辩证眼光的教育，有助于学生擦亮眼睛，消除认知迷茫，坚定正确的政治方向，形成自觉接受科学社会主义理论指导的政治认同。

三、“学”中强“习”：让学生遵循学科之律

【案例3】

在设计“伟大的改革开放”一课时，针对学生在预习时提出的“改革开放为什么是伟大的”这一问题，备课组认为这是一个很好的议题。为此，教学设计了四个活动环节：

〔唤醒与激趣〕教师设问：你在什么情况下会用“伟大”一词？追问：改革开放的“伟大”又意味着什么？在此基础上，教师布置任务，让学生带着体会学习教材。

〔探究与归纳〕观看“改革开放”视频剪影，归纳“伟大的改革开放”有哪些标志性事件。

〔讨论与展示〕假如没有改革开放，我们的国家会怎样？你的家庭会怎样？

〔反思与体悟〕围绕“伟大”一词，从“地位、进程、事件、意义”整理知识;选取感悟最深的一点，反思改革开放的国家智慧对自己人生成长的启迪。

学科育人不是简单的告知行为，也不是生硬地“贴标签”，而是一个主动的建构过程。我国古代学习理论强调“学”而时“习”之，延伸到教育学中，就是强调学习过程中学生不仅要“聆听”“接纳”“吸收”，还要“主动参与”“亲身体验”“学以致用”以及“自觉反思”。特别是思政课作为一门人文学科，研究的问题与学生的人生紧密相关，更需要引导学生通过“习”增强对知识的亲身体验和真切感悟，从而把课本知识有机链接到学生人生发展的链条上。所谓“学科之律”，就是思政课要弃浮躁，守初心，自觉遵循这一教育节律或规律，克服“重学轻习”的倾向，坚持“学”“习”统一，“学”中强“习”，让学生经历“体认”“探索”“感悟”的节奏和过程。

1.习之始：调动学生的生活经验。陶行知说，真知识的根是在经验里的，其教育意蕴是，学生的个体经验是知识和情感的生长之根，以后的记忆和理解，运用和拓展，乃至情感的升华和正确价值观的形成，无不以此为基础。案例呈现的，就是学生经驗从零碎到有序、从模糊到清晰的脉络过程。“唤醒”，让学生对“伟大”一词生动鲜活的体验介入学习;“整理”，把碎片化经验按照教材内容加以梳理与整合;“联结”，把个体经验与教材中改革开放的“进程”和“意义”有序联结起来。这种对学生生活经验的调动，为全课学习提供了“认知支架”和“情感准备”。

2.习之旅：再现知识的形成过程。通过创设活动与情境，让书本知识的结论在学生的“再发现”和“再经历”中还原和展开，让学生思考和探究问题的“过程”生动和深刻起来。为此，案例从三方面努力：“转化”，将“教材内容”转化为“教学内容”，把学生“带入”议题、情境和问题中;“还原”，将“结论”还原为“过程”，让学生亲身参与探究思考的深度学习历程;“主导”，通过教师的“调控”和“指导”，让学生感悟改革开放的价值和意义。这样，通过再现知识的形成过程，把学科知识、学科方法以及学科精神内化成为学生的成长力量。

3.习之成：指向成长的反思体悟。与知识取向的学科教学不同的是，学科育人十分重视反思体悟对学生成长的独特价值。案例中的“反思体悟”环节，不仅让学生围绕“伟大”一词建构结构化的知识，更重要的是在活动中克服人知疏离，走向人知融生，实现了既有知识的增长，又有精神的成长。它有助于引发学生心灵的转向和升华，促进学生深度理解改革开放政策，进而对“伟大的改革开放”形成坚定的态度、拥护的情感和自觉践行的价值取向。

由此可见，学科育人是一个系统工程，需要通过整体推进才能实现。其中，塑造“学科之魂”，是通过“教”中蕴“育”，引导学生发展学科核心素养，实现学科的价值育人;开启“学科之眼”，是通过“知”中铸“识”，引导学生掌握学科特有的思维方式，实现学科的方法育人;而遵循学科之律，则是通过“学”中强“习”，引导学生感悟学科知识的形成规律，实现学科教学的过程育人。三者相互联系、彼此渗透，共同促进学科育人的理念落地和教学转型，而落地和转型的背后则是思政课教师理念的更新、生命的重塑和境界的提升。这样，当学生打开教科书时，不仅能感受到真理的力量，还能体悟到教师的智慧之真、道德之善和情感之美。而这，正是思政课学科育人的无穷魅力，更是新时代思政课教师育人使命的应有担当！

参考文献：

[1]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（5）：4.

[2]吴康宁.社会学视野中的教育[J] .教育研究与实验，2016（4）：1.