写作教学现场感的内涵、特征及改善策略

黄金丽

【摘   要】写作教学要从盲目走向自觉，必须改善和提升教师的写作教学现场感。教师应让切身感受与课堂实际从剥离走向融合，让教学内容从“制度文本”走向“现场文本”，让写作学习的目标从空洞走向明确，因势利导地推动写作活动持续开展，确保教学目标的达成。

【关键词】写作教学;现场感;写作学习

如何使写作教学从盲目走向自觉，是当前写作教学面临的一大问题。解决这个问题的思路有很多，其中，教师写作教学现场感的培养是值得探究的一个领域。即立足课堂写作学习现场的土壤，挖掘教師课堂现场感的存在基础，最终提升教师写作教学现场感的品质。作为写作教学现场感的衍生物，如写作教学任务、写作教学情境、写作支架等已得到广泛研究，对已有研究成果展开解剖式分析，可以丰富现场感的构成要素，使研究视域更关注写作教学本原性的问题。探究教师的写作教学现场感，需要将研究视线拉回到日常的课堂教学上，关注教师是如何理解和表达现场感的。

写作课上，教师需要感受到正在发生和处于发展状态的写作教学情势，敏感地捕捉写作学习开展的契机，引起学生的思维共振与情感共鸣，因势利导地推动写作活动持续开展，最终确保教学目标的达成。而这些能力要素的集合体就是教师需要具备的写作教学现场感。

一、写作教学现场感的内涵

一般而言，现场是指“事件发生的场所以及发生事件时的状况”[1]。可以看出，其核心要点是当下所处的状况。现场蕴含着“此时”与“在场”的二维性，时空处于“互嵌”状态，具有不可剥离性。在新闻报道中，现场感指的是“客观现场在记者和观众心里引起的主观感受”[2]。可见，现场感强调的是一种主观感受。教学中的现场感是指教师在特定时空情境内，借助教学文本、方法、组织形式以及师生关系等教学要素互动，通过调动各种感官要素、情绪要素以及智能要素，在多种思维方式与情感方式的协同作用下产生的包括理解、联想、领悟等于一体的综合性感受与体验。[3]由此可见，教学现场感是教师“基于生理、心理、思维、审美等多种机制联动能动地感知教学的具体体现”[3]，包括“注意、判断、洞察、联想与执行等多种行为方式”[3]。

写作教学现场感除了具备教学现场感的普遍性规律之外，还具有写作教学这个领域所独有的特性。它作为一个词组，包含三个子概念：写作、教学、现场感。三者的顺序不能调换与颠倒。从语法上来看，三者是环环嵌套的主从关系。从语义上看，“现场感”是语义的中心，体现了整个词组的意识属性;“教学”依附于“现场感”，嵌套在“现场感”的语义以外，解释了“现场感”的类型;“写作”是词组语义的外层，嵌套在“教学现场感”语义之外，是整个词组的主语。从这三个层面上看，写作教学现场感是一种意识，具有教学性和写作性。

时间和空间构成了写作课上写作学习活动的客观条件。从时间维度上来看，写作课可以切分为写作教学环节与写作教学阶段。从空间维度上来看，各个写作教学要素构成了具有写作教学结构、类型与形态等特点的写作课型框架。写作教学现场感处在时空的复合状态中。它主要是指教师对写作教学活动的把握能力与敏感程度，是教师对写作教学现场的投入、理解、判断和调控能力的总称。写作教学的现场感是从教师感知的角度论述的，它不仅具有可描述特征的静止状态，还是一个可揭示成因的动态过程。具有写作教学感的教师，在教学中能够自觉投入写作教学情感，理解写作教学事件发生的所以然，创设写作教学场域，敏锐地感知课堂上学生的写作状态，主导教学开展的情势，创造性地做出教学决断，引领写作教学开展的取向，推动写作学习活动的生成和发展。

在写作教学现场，随着学习情境的创设、学习任务的明确、学习活动的逐步展开、教学载体与教学方法的运用，学生能够明白写作学习目标，清楚学习路径，产生写作的认同感与求知欲，参与写作学习活动，并融入教学现场的氛围中，产生写作学习共同体意识，有强烈的被认同感和写作归属感。良好的写作教学现场感是教师在写作教学实践中智慧的展现，是课堂迈向成功和教师迈向成熟的标志。

二、写作教学现场感的特征

（一）具有立足写作学习现场的情境性

写作活动中，师生的生活阅历与经验对于写作活动的开展是不可或缺的，能使师生在写作任务的导向下产生丰富的情境性感知。影响学生写作学习进展的情感、情绪等，是形成写作教学现场感的心理源泉，心理情境的存在使得写作活动中的师生对话有温度。创设与学生的认知水平、学习兴趣等相关的认知情境，可以活化僵化的写作知识和写作程式，使学生的思维更鲜活，更有利于实现写作教学的目标。

有了写作课堂上真实的教学情境，教师就不会无根据地设想学生的写作学习状态，如设想讲了写作知识学生就会写作，给了题目学生就可以完成一篇作文，学生读了范文就会写，等等。教师将学生放在一个分析框架中，通过有效调度自己的教学现场感将学生写作学习的实际状态呈现出来，并与自己在课堂教学中的教学设计与变动关联起来。正如苏霍姆林斯基所指出的：“如果教师不去设法在学生身上形成一种情绪高涨、智力振奋的内部状态，那么知识只能引起一种冷漠的态度;而不动感情的脑力劳动只会带来疲劳，甚至最勤奋的学生，尽管他有意识地集中精力努力去理解和识记教材，也会很快地越出轨道，丧失理解因果关系的能力。”[4]

（二）具有汇集多种感受性信息的聚合性

教师通过与学生、写作知识、写作情境和自身等多个“接触面”发生关联，创造性地提取、重组和再生信息，构建起写作教学现场感。教学现场感的聚合性主要包括教师分解课堂的认知能力、在课堂上的自我意识和自我认识，以及与写作学习现场建立关联的能力。教师通过聚合和统整生理、心理、认知与情感等方面的感受性信息，统筹写作教学资源，不断调整学生对写作任务的认知，拓展写作教学的信息通道，释放学生的内在潜能，让师生产生持续高涨的现场感受，为写作学习提供必要的氛围与持续的动能。

写作教学现场信息的来源是多方面、多层次、多维度、多通道的。写作教学现场感的创造需要教师具有多维度与多层面的敏感性，将写作知识、学生、写作情境、写作思维等敏感点与敏感源聚合为写作现场的整体性感受，维持高度的写作教学反应，形成全域性的写作教学感受，为写作教学的开展提供必要的氛围与持续的动能。

写作教学现场信息的表征方式可能是单一的、独立的或清晰的，也可能是混合的、交织的、模糊的。教师需要从复杂的多信息群中捕捉到有利于写作学习目标达成、任务情境营造和教学方法优化的关键信息，并过滤掉无关学习目标的部分，快速整合信息，形成写作教学判断，做出教学决策。

（三）具有引领写作教学取向的意向性

写作教学现场感的意向性体现在教师如何应对和处理学生的问题上。当教师将学生的回答作为写作教学关联的基础时，就不会采取简单的回应模式，如询问对不对、是不是等。多数时候，当教师向学生提问时，头脑中已经事先预存了答案。这样做不是为了对学生进行对错的衡量，而是要以此洞悉学生写作学习时的思维状态。师生间的一次次互动为教师提供了验证猜想和假设的机会，使教师的写作教学现场感更明确，教学更有指向性。教师可以清楚学生对于写作学习已经知道什么，能做什么，在什么地方有待提升，可以怎么做来实现提升。教师如果了解了学生写作时的思维状态，就能摈弃程式化的教案流程，回归鲜活的教学现场，审时度势地应对学生的真实问题，根据课堂情势做出教学决策，采取积极的写作教学行动。

三、写作教学现场感的改善策略

（一）让切身感受与课堂实际从剥离走向融合

处在教学现场却不能形成真切浓烈的现场感是写作教学脱离学生实际的一大原因。王荣生教授在其精品课程“小学语文教材解读与教学设计”中曾指出师范生模拟教学时会存在一种状态：眼睛总是向“后脑勺”看，看的是他固有的教案，如何在课堂上按照设定好的路数一步步呈现，想的是“我就要教这个”“我如何把我的教学设计完全呈现出来”。同样，一线教学中的教师也存在这种情况。在这种教学状态下，教师常常无暇顾及眼前的学生，甚至对学生存在的困惑与障碍不管不顾，与学生进行着假互动、假沟通，对学生零引导，甚至是负引导。这种教学状态，就是教师自己的切身感受与课堂教学现场剥离的状态。

写作课的现场应该是一个写作学习目标明确、写作学习活动动态流动的复合存在。师生在写作学习活动开展的过程中会产生不同的感受与体验，聚合在一起构成了写作教学的课堂现场。将教师现场的切身感受与当下的课堂场域和实际鲜活、具体的学生高度融合，才能形成一种常态化的写作教学现场感。在这样的课堂上，教与学和谐一致，实现了“执其两端，用其中”的融合状态。在高度融合的写作教学现场，每个学生都有自己的写作观点和判断，从中产生参与感与写作学习的真实感，最终获得自我成长的增量。

（二）让教学内容从“制度文本”走向“现场文本”

在开展写作教学时，很少有教师会深入追究教学内容。在他们看来，写作教学要教的内容基本上是客观、既定的，在教材或试题中已经得到呈现。这种客观与既定，具体来说主要表现在两个方面：一是意指写作题目本身的普遍性和不证自明性;二是意指写作题目具有规定性和约定俗成性。这种观念指导下的写作教学内容是一种“制度文本”[5]，教师不会也不愿意怀疑其可靠性。教师所持有的写作教学逻辑假设是“写作教学内容 = 写作教材内容”或“写作考试内容= 写作知识”。这样，即使在写作教学方法上有所突破，也无法改变“制度文本”的静态与僵化属性。处于“制度文本”认识状态下的教，难以促进课堂具体情境下的学生的学。

写作教学的内容不应仅仅停留在教师的观念层面，而应被运用于课堂教学。教师需要将教学内容置于教学活动中来考查。因此，写作教学内容呈现的不应该是一个“制度文本”，而是一个具有“此时”“在场”属性的“现场文本”。需要注意的是，“现场文本”所指的写作教学内容不仅仅是学科知识层面的写作知识。对于“现场文本”，师生需要从内容维度和社会维度来认识。处于内容维度的写作教学内容主要是指写作知识。处于社会维度的写作教学内容则分为两类，一类是有关课堂教学规则的内容，一类是有关师生角色的内容。教师要认清其与写作教学目标的关系。总体而言，写作教学内容指向教学活动本身的内在要素，写作教学目标指向教学活动的效果。作为构成写作教学过程内在要素总和的写作教学内容是在教学中不断创生、建构的，是通过教师才得以支撑和实现的。

“现场文本”取向的写作教学内容与教师之间不是一种规约关系。规约关系下的写作教学内容是静止的、脱离学生的。而课堂中的写作教学内容则需要教师赋予其动态性、过程性和创造性。这样的写作教学现场才有学习活动交往的动力、写作能力发展的张力、师生生命的活力。从学科层面的写作知识到课堂现场的教学内容，是需要教师进行诠释和转化的，需要教师在教学现场开展一连串的教学考虑和教学决策。[6]

“现场文本”的教学取向需要教师成为不拘囿于“自我意识”的“个体”，即具有写作教学现场感的教学主体。教师所面对的实际情境经常模糊、不确定。教师要能洞察到重要的写作教学信息，促使杂乱无序的信息重组为有序的信息体系，找到最佳的写作教学决策点。

（三）让写作学习的目标从空洞走向明确

缺乏写作教学现场感的教师无法从纷繁的写作教学点中萃取出最精要的内容，写作教学的课堂会变得无序、空洞，无法实现写作学习的意义。如教师在课堂常使用“应该”“必须”等指令性话语，学生不明白为什么要这样做、这样想，甚至教师自身也没有去想这个问题。这些空洞无力的话语割裂了学生与所教的写作知识之间的内在关联，回避了学生的质疑。这种割裂的状态与不回应的做法导致学生无法参与写作学习过程，甚至产生抵触与厌恶的心理。教师没有找到写作主题与学生学习写作的动机之间的关联，使写作变得无意义。事实上，当学生的学习状态向教师敞开时，他们渴望的是得到教师的关注与理解。然而，在写作教学现场，大多数教师不仅未能察觉，还常常误解、破坏学生的学习状态。关注学生的学习状态，萃取精要的写作教学点，能让写作的学习目的从空洞走向明确，改善教师的写作教学现场感。

当教师能够真正放下分数与排名等外在事物，将写作教学设计烂熟于心，并带着一份对写作教学的探究心态走进教室时，写作教学的现场感就开始启动了。此时，呈现在教师面前的课堂不再是一个封闭的“盒子”，也不是由外力操控的教学“车间”，而是以教师自身体验为基础的写作教学现场。只有将关于学生思想和观念的知识融合到写作教学课堂当中，教师的教学现场感才真正得以经验化、具体化。

参考文献：

[1]中囯社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2003：1367.

[2]史新明.电视新闻现场感与感染力刍议[J].当代电视，2009（7）：72-73.

[3]杨晓奇.教学现场感：内涵、特点及其培育策略[J].课程·教材·教法，2019（1）：49.

[4]杜殿坤.苏霍姆林斯基给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984：85.

[5]余闻婧.从制度文本走向现象文本——教学内容的经验价值与语意重建[J].江西師范大学学报（哲学社会科学版），2015（7）：124.

[6]SHULMAN L S. Those who understand： Knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher，1986（15）：1-14.

（杭州师范大学经亨颐教师教育学院   311121）