阅读策略单元的理解与实践

曹鸿飞

【摘   要】教好阅读策略单元的前提是准确理解教材的编排意图。为此，要正确解读阅读策略的内涵和阅读策略单元的编排特点，把握整個单元的教学定位，辩证处理专题单元与其他单元的关系、概念学习与阅读实践的关系、单一策略与综合运用的关系，从而有序实施单元教学，有效落实教学目标。

【关键词】阅读策略单元;理解;实施

统编教材从三年级开始，编排了三种特殊单元，即习作单元、阅读策略单元和综合性学习单元。阅读策略单元首次出现在小学语文教科书上，是统编教材的重大创新。其中，三至六年级上册各一个，共四个单元，主要指向常用阅读策略的学习和运用。对于这一全新的单元，教学中如何引导学生学习？如何培养他们运用阅读策略的意识和能力，使其成为积极的阅读者？

一、理解阅读策略内涵，把握单元编排特点

什么是阅读策略？它与阅读方法有什么区别？查阅《现代汉语词典（第7版）》可知，“策略”用作名词时，意思是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式”。“方法”是指“关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等”。结合统编教材，可以看出“策略”是方向性的，“方法”是解决问题的具体路径。比如，“提高阅读速度”是策略，这一策略的落实靠的是不回读、连词成句地读、抓住关键词句读、带着问题读等不同方法。简言之，策略是中观的，方法是微观的，而常说的学习方式则是宏观的。

（一）统编教材阅读策略的内涵

统编教材中的四个阅读策略单元分别指向“预测”“提问”“提高阅读速度”“有目的地阅读”，后两种可以归入“自我监控”。这是小学生阅读实践中需要经常运用的几种阅读策略，对提高学生的阅读理解能力、阅读效率都十分重要。

1.预测

预测策略指的是读者根据文章的题目、插图、自己的知识经验等对文本的情节发展、故事结局、人物命运、作者观点等进行自主猜测，并在阅读过程中寻找文本信息来验证已有的假设。预测是有线索可循的。预测的正确性不是最重要的，错误的预测也比没有预测好。预测不是一次性完成的，它是一个不断循环往复的过程。不仅见到题目时可以预测，读到一个段落时也可以预测。重点不在于预测的对错，而在于在不断的假设检验中，推进阅读，对文本进行进一步的加工和理解。有一点要注意，检验是学生验证自己的假设，不是为了完成教师布置的任务。这样，学生的课堂参与度、卷入度就会高，阅读效果自然就好。

2.提问

推动思维发展的一个强大动力，就是积极思考，提出自己的问题。统编教材关于“提问”的教学，分为“两步走”。四年级上册阅读策略单元侧重“尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”，四年级下册在此基础上又编排了一个与提问有关的单元，侧重“能提出不懂的问题，并试着去解决”。提问的问题可以是宏观的，也可以是微观的;可以针对不懂的字词、难懂的段落，也可以对课文的整体提出一些质疑，如“文章的题目用得好吗？是不是换一种说法有可能会更好？”提问不仅仅是提出不懂的问题，也可以提出不同的观点，关键是能进行“真”思考，提出“真”问题。

3.提高阅读速度

近年的研究指出，在儿童早期发展阶段，阅读速度与阅读理解互相促进。读者应在短时间之内或者在规定的时间之内，迅速地理解阅读材料中的主要信息。要抓大放小，不抠细节，在大体能读懂的基础上去提高速度，所以提高速度不是以牺牲准确性为前提的。也就是说：阅读速度=（字数/时间）×阅读理解率。提高阅读速度与快速阅读不是一回事，虽然快速阅读也可以提高阅读速度。在信息爆炸时代，我们更强调要会进行信息的甄别和筛选，所以提高速度要与阅读监控即有目的地阅读密切联系。不能把本单元理解为关于“快速阅读”的方法训练单元，更不能把阅读课上成运用“快速阅读”方法的机械操练课。

4.有目的地阅读

这个单元会对前面学过的相关阅读策略进行综合运用。阅读监控贯穿整个阅读过程：阅读前，把握文章的特点、阅读的目的，选用恰当的阅读方法;阅读中，通过自我提问，加强自我监控，调整阅读速度，根据理解的水平，不断调整阅读策略;阅读后，反思阅读理解达到的水平，评价自己是否达到了阅读要求。

（二）阅读策略单元的编排特点

三年级属于策略运用的发端期，四年级处于发展较快的时期，五、六年级处于质变期。基于学生发展的这一基本特点，统编教材把阅读策略学习重点安排在中、高年级，引导学生经历“模仿—实践—发现—运用”的过程。单元编排也基本上遵循这样的原则，有以下特点。

1.并列式

这是指围绕阅读策略，从不同角度去落实。如五年级上册的阅读策略单元安排了三篇课文从三个方面来帮助学生“学习提高阅读速度的方法”。《搭石》要求集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不要回读。《将相和》要求连词成句地读。《什么比猎豹的速度更快》要求“借助关键词句”提高阅读速度，这也是对四年级上册提问策略的巩固与提升。《冀中的地道战》则要求“带着问题”用较快的速度默读课文。这样就能从不同方面来提高阅读速度。

2.递进式

这主要是通过单元内每篇课文的学习，循序渐进地实现单元目标。如四年级上册阅读策略单元要求“阅读时尝试从不同的角度去思考，提出自己的问题”，安排了四篇课文。《一个豆荚里的五粒豆》提出不仅要针对文本的局部提问，还要针对全文提问。《蝙蝠和雷达》提示从内容、写法和得到的启示三个方面来提问。《呼风唤雨的世纪》聚焦如何处理提出的问题。《蝴蝶的家》要求试着把问题分分类并进行解决。递进式的学习不断唤醒学生的问题意识，培养学生敢于提问的勇气，引导学生学会提问，提高提问的水平。

3.复合式

这是前两种的复合型。如六年级上册阅读策略单元的语文要素是“根据阅读目的，选择恰当的阅读方法”，《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》中不同的阅读任务并列展开，在选用阅读方法、提高阅读速度上又存在递进关系。

4.学用式

这是四个阅读策略单元共同的编排特点。从精读到略读，从单元页、课文、口语交际、习作到“交流平台”，均体现了学习与运用的内在逻辑和思路。如三年级上册预测策略单元中，精读课文《总也倒不了的老屋》是学习预测的基本方法，略读课文《胡萝卜先生的长胡子》是结合课后习题练习预测，《小狗学叫》是运用预测策略进行阅读并预测结尾。“交流平台”梳理总结了预测方法，习作板块则是预测策略运用的延伸与提升。这样围绕单元教学，实现了学习与运用的结合。

二、明确单元教学定位，整体落实教学目标

阅读策略的教学对于学生阅读能力的提升有显著的作用。教师要准确把握单元的教学定位，整体落实教学目标。

（一）把握阅读策略单元与普通课文单元目标的差异性

比较阅读策略单元和普通课文单元，可以发现，除了识字和写字是基础目标外，前者每篇课文都有学习导语，语文要素在单元内更为明显，联系更为紧密。可以说，阅读策略单元是“干货”最多的单元，它们都把学习阅读策略当作核心目标、外显目标。虽然普通课文单元也会有阅读策略的渗透，但两者在目标定位上明显存在差异。在教学阅读策略单元时，不能只满足于学生对文本的理解，或者习惯性地在感知内容和表达特色上下很多功夫，而应利用文本，把握目标，适度降低对课文内容尤其是细节的语用实践要求，避免沉浸于有感情朗读指导、人物形象过度分析等教学环节之中，要凸显阅读策略的教学主线，促进学生思维的发展以及阅读素养的提升。

（二）把握整个单元阅读教学目标的集中性和分解性

阅读策略单元的教学目标具有集中性、核心性的特点，即单元内的课文与课文，课文与习作，课文与语文园地、口语交际之间，都有着密切的关联，共同承担教学阅读策略的任务，组合起来落实整个单元的学习。教师要处理好一课与一个单元的关系，立足单元，整体观照，前后关联，通过每篇课文的教学，尤其是借助课文导语和课后“学习伙伴”的讨论内容来分解落实具体的要求，确保阅读策略目标有序列、有逻辑地达成。

（三）把握阅读策略单元教学时机的灵活性和创造性

有的年级，阅读策略单元被安排在第三、四单元，从学习的角度看，并不是说前面单元就不用学习阅读策略了。教师可以灵活调整阅读策略的学习时机，使其更好地为学生的母语学习和阅读生活服务。如四年级上冊的提问策略单元，主要培养学生的问题意识，习得从不同角度思考问题、提出问题的方法。教师可以把它放置到第一单元的前面，为后续单元的教学做好铺垫。又如三年级上册的预测策略单元，学生可以跳出教材，在更真实的阅读情境和任务中习得相关策略，在听读故事、翻看绘本、阅读整本书时有意识地进行学习和运用。再如五年级的提高阅读速度单元，同样也适合提前进行教学。

（四）把握阅读策略单元教学的过程性和开放性

阅读策略单元中，每篇课文都指向同一策略的不同角度，这往往导致学习视角的转换过快，使相应的阅读策略得不到及时的练习和巩固。对此，可以采用“1+X”联读的方式（如下表），让学生经历“课文学习—多篇练习—整本书阅读运用”的学习过程，及时体验阅读策略带来的益处，增强自觉运用阅读策略的兴趣与信心，整体实现单元目标。

三、辩证处理三种关系，有效实施单元教学

阅读策略的学习非“一日之功”，阅读策略的教学也不可毕其功于一“课”。从有所认知到形成能力，再到养成习惯，最终形成素养，是一个长期的过程。

（一）专题单元与其他单元的关系

阅读策略的学习不是始于阅读策略单元，更不能止于阅读策略单元，而是要贯穿整册乃至后续年级，渗透到之后的阅读学习活动中，从而促进学生形成自觉、养成习惯、发展能力，使阅读策略的使用趋向“自动化”的境界。为此，教材上的阅读策略单元都安排在了前四个单元中。后续单元则要借力巩固和加强运用。只有这样，学生才能熟能生巧，融会贯通，将阅读策略内化于心，成为真正的阅读能力。

（二）概念学习与阅读实践的关系

学生学习阅读策略，是为了能在阅读实践中运用这些策略，帮助自己提高阅读能力，增加阅读经验，提升阅读效率和品质。要避免只教阅读策略的概念而不阅读，重视阅读策略知识而轻阅读，只围绕课文上的旁批进行教学而把方法当知识死记硬背等情况出现。

教师要处理好阅读策略知识和阅读策略实践的关系，以学生能否灵活运用策略为评价的目标和依据。正如《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出的，在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行“系统”的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。语文知识重在运用，其概念不应作为考试内容。如果学生只是记住了一些关于阅读策略的知识，而不能将之运用到阅读中，或者没有在阅读实践中体会到阅读策略的益处，提升实战技巧，那么这种教学也是有问题的。

（三）单一策略与综合运用的关系

在课内进行了阅读策略的学习后，学生还要将之运用于课外，迁移到生活常态阅读中。在实际阅读中，是不可能只运用单一的阅读策略的。比如阅读《草房子》，可能会涉及提高阅读速度、预测、提问、根据阅读目的选用不同的阅读方法。因此，越到高年级，越要指导学生掌握并综合运用各种阅读策略，尤其在带着任务阅读和整本书阅读中，要根据阅读的需要，引导学生进一步发现、总结其他常用的阅读策略，如视觉化、联结等，从而真正提升学生的阅读能力和阅读品质，提高阅读质量。

最后要强调的是，个体阅读策略的发展也受到其知识水平、阅读经验的影响，更受到教师教学的影响。统编教材中的阅读策略单元对于广大教师来说是新生事物。语文教师自身有没有使用阅读策略的浸润体验，是纸上谈兵还是现身说法，都会影响阅读策略单元教学的可亲度、可信度与指导力。对此，教师在教学中要予以关注。

参考文献：

[1]伍新春.部编小学语文教材阅读策略的价值与实施[J].小学语文，2018（9）.

（浙江省温州市教育教学研究院   325000）