中国死亡教育三十年研究历程探析——基于CNKI 1988—2018期刊文献

魏彤儒，白琳琳

(华北电力大学马克思主义学院，河北 保定 071003)

厘清历史，鉴往知来。当前中国死亡教育研究虽已历经三十余年，取得了较为丰硕的成果，但关于死亡教育研究历程的探讨鲜有涉及。仅有郝军燕以2000年为界，将中国内地生死教育的理论研究划分为起步阶段和发展阶段[1]。本文以CNKI中关于“死亡教育”1998—2018年的期刊文献为研究对象，以研究领域和研究内容的延展变化为划分标准，将死亡教育的研究历程划分为起步阶段、全面探索阶段和深入发展阶段。通过探究各阶段的差异特点与共性，凝练研究经验，总结共识与分歧，期望为改进死亡教育理论和实践研究、增强死亡教育实效性提供借鉴与参考。

1 死亡教育研究历程概述

中国死亡教育研究经历了由医学专业应对教育到全民普及性预防教育再到灾后心理减灾教育的过程。“安乐死”“ 临终关怀”等医学中的现实需要，成为死亡应对教育的缘起；为了使人们树立科学的死亡观、正确应对死亡，死亡预防教育随之提上日程；汶川地震对社会大众带来的身体和心理上的伤害，使学者们不仅加快研究死亡预防和应对教育，也开始思考深层次的心理防灾减灾教育问题。在CNKI以“死亡教育”或含“生死教育”为主题词检索文献，经过人工筛选，剔除会议通知、征稿通知、书评、无关键词、无作者等不相关文献和重复性文献后，得到符合要求的文献960篇。1988—2018历年期刊文献数量，如图1所示。

图1 1988—2018年CNKI死亡教育主题期刊发文量

1988年至1990年是死亡教育研究的起步阶段。从研究领域看，中国的死亡教育理论研究起源于“安乐死”“临终关怀”等医学领域的现实要求。为了辨清安乐死这一伦理问题，中国学者开始对死亡教育投入关注。最早发表的文章是由中国学者王健民译自德国学者阿尔方斯·达凯恩的《死亡教育》，该文详细列举了开展死亡教育的必要性，是中国死亡教育研究的开端。起步阶段对死亡教育的含义、死亡教育的分类以及死亡教育的必要性和重要性进行了初步的讨论。

1991年至2007年是死亡教育研究的全面探索阶段。从研究领域看，学者们聚焦的现实问题由医学中的死亡教育拓展到了社会大众的死亡教育，特别是青少年死亡教育，《实施“死亡教育”的必要性、年龄阶段和途径》一文的发表，标志着青少年进入学者们的研究视野。从研究内容上看，对死亡教育的含义、对象、内容、必要性有了更加全面的探讨，对死亡教育的途径和方法以及国际经验开始了具体研究。此阶段，学界对死亡教育理论与实践的研究全面展开，从多维度、多学科开展了研究和探索。

2008年至今是死亡教育研究的深入发展阶段。从研究领域看，此阶段的研究由日常生活中的死亡教育拓展到灾后死亡心理干预和治疗，即在大众死亡教育的基础上，着力解决更深层次的死亡心理问题。汶川大地震带来的死亡恐惧、死亡焦虑及身体心灵创伤，使死亡教育受到更为广泛的关注。从研究内容看，对死亡教育的含义和内容有了新的解释，对死亡教育的发展现状、制约因素、国际启示进行了更为详细和深入的思考。因此，可以把2008年至今看作是死亡教育研究的纵深发展阶段。

2 死亡教育研究聚焦的问题及认知衍变

在总体介绍了死亡教育研究历程基础上，该部分重点介绍死亡教育研究聚焦的问题及认知的衍变。死亡教育研究的具体问题主要涉及基本理论问题和教育实践问题两类。基本理论问题包括死亡教育的含义、价值、理念与原则、主体与客体、内容、方式方法；教育实践问题包括死亡教育的发展现状、制约因素、国际经验、对策建议等。

2.1 基本理论问题

2.1.1 死亡教育的含义

在起步阶段，赵登蔚提出：“死亡教育(或称死亡学教育)是指旨在引导人们科学地、艺术地认识死亡、对待死亡，以期利用死亡学知识服务于医疗实践和社会的教育。”[2]这一定义从医学角度出发，是CNKI相关期刊文献中，国内学者第一次对死亡教育作出的界定。

在全面探索阶段，死亡教育的含义有三种观点被众多学者所引用，因而颇具代表性。孟宪武从教育过程角度，强调死亡和濒死知识的重要性，认为“死亡教育就是将有关死亡与濒临死亡及其生活相关的知识传递给人与社会的一个教学过程。”[3]黄天中从教育结果维度，强调受教育者应对死亡的素质和能力，认为“死亡教育乃教育每一个人明白和接纳死亡，使每个人有知识、有能力来处理死亡带来的种种问题、悲恸抚导及情绪之舒解。”[4]张淑美则从意义和价值层面，以由死观生的角度，提出“死亡教育系指探究死亡、濒死与生命关系的历程，能增进吾人觉醒生命的意义，并提供吾人检视死亡的真实性及其在人生当中所扮演的角色与重要性。”[5]上述三种界定，共同建构了死亡教育不可或缺的三个维度。

深入发展阶段关于死亡教育的界定并不多，但概括更加完整。康萍综合了不同学者对死亡教育的定义，认为“死亡教育就是以死亡为主题，探究死亡、濒死与生命的关系，帮助个体了解死亡、理解生命的意义，从而改变其想法、感受、价值观乃至行为模式。”[6]可将这一论述视为对前述主要观点的统合与凝练。

2.1.2 死亡教育的价值

这一问题在起步阶段便形成了较为深刻的认知。首先，死亡教育是正确认识死亡、克服死亡恐惧、缓解心理压力、最终提高生命质量所必需的工作；其次，死亡教育是建立个性化生死观的需要，有利于正确价值观的形成；再次，死亡教育能消解对死亡的忌讳，能有效预防自杀等社会问题，帮助创造良好的社会氛围；最后，死亡教育也能有效帮助厘清与死亡相关的医学、伦理、法律、宗教等方面的问题，从而促进多学科多领域的发展[7]。

全面探索和深入发展阶段，学者们拓展了探讨的广度和深度，主要体现在从思想政治教育学、社会学、心理学等多个学科角度，关注死亡教育的现实需要。首先，青少年非正常死亡现象的频繁出现，使得青少年死亡观教育迫在眉睫。其次，快速老龄化带来的与死亡相关的社会问题促使着死亡教育的实施。最后，死亡教育是心理健康维护的重要手段，能够使人形成积极健康的死亡态度。

2.1.3 死亡教育的理念与原则

起步阶段尚未涉及死亡教育的理念与原则问题。全面探索阶段，王卫平提出死亡教育必须坚持马克思主义死亡观的指导地位，辩证认识死亡的本质，了解关于死亡的社会发展变化规律[8]。马克思主义死亡观既贯穿于死亡教育的全过程，又能为死亡教育提供方法论指导。杨建兵提出对医学生进行死亡教育应遵循的原则：理论教育与具体实践相结合、健康教育与死亡教育相结合、重点教育与普遍教育相结合、医学教育与社会教育相结合[9]。该观点充分考虑到了医学生的特点，对于开展大众死亡教育也有一定适用性。

深入发展阶段，魏彤儒等提出了青少年死亡教育的实施原则，即以马克思主义死亡哲学为指导，遵循实事求是原则、理论与实践相结合原则、“度”的原则、继承性与时代性相结合原则、普遍性与特殊性相结合原则、协同教育原则、显性教育与隐性教育相结合原则[10]。这是对前人研究成果的总结、提升和创新。

2.1.4 死亡教育的主体与客体

起步阶段没有直接涉及死亡教育的主体与客体问题，但赵登蔚已将死亡教育划分为普及性教育和专业性教育。普及性教育即针对普通群众开展卫生宣传教育，专业性教育即针对医学生、医护人员开展更为深入的教育。该划分为中国死亡教育的理论研究奠定了良好的基础。

全面探索阶段，学者们已经注意到了协同教育的问题。关于死亡教育的主体，多数学者认为必须发挥家庭、学校和社会的协同教育作用。一是家庭教育中，不忌讳“死亡”话题，使青少年从小养成直面死亡的正确心态；二是要将死亡教育纳入学校课程体系，从小学生开始抓起，逐渐渗透死亡教育；三是死亡教育需要全社会的关注和支持，加大社会宣传力度，把握好社会舆论导向，号召全员参与死亡教育[11]。同时，学术界对死亡教育的客体形成了较为一致的看法，即死亡教育应面向社会大众，以临终患者及其家属、医护人员、青少年作为死亡教育的重点对象。

2.1.5 死亡教育的内容

关于死亡教育的内容，广义上，平荣、阿米娜等人强调，与死亡相关的理论与问题都属于死亡教育的内容[12]。狭义上，学者们根据不同的教育对象提出了不同的教育内容。一是针对普通社会大众，死亡教育的内容应主要包含死亡的概念及意义、死亡态度、死亡心理调适以及轻生现象预防等[13]。二是针对医学生和医务工作者，死亡教育应该充分考虑其自身特点和职业需要，在进行死亡医学教育的同时，将死亡心理学、死亡伦理与法律、中国传统的死亡观与死亡哲学、临终关怀与安乐死等内容融入其中，并加强医疗实践锻炼[14]。上述观点都属于应对死亡与预防死亡的范畴。

深入发展阶段，学者们对死亡教育的内容划分更为细致也更成体系。周德新将死亡教育的内容划分为死亡基本知识教育、死亡与生命辩证关系教育、死亡心理教育、优死教育、死亡权利教育五个方面[15]。葛桥、沈贵鹏认为，死亡教育应该包括生死的关系、死亡心理、死亡事件、自杀、临终关怀、安乐死、涉及死亡学的基本概念；正确的生死观；中外史上的死亡教育思想等[16]。

2.1.6 死亡教育的一般方式方法

死亡教育的一般方式方法揭示了死亡教育中关于方式方法的一般原理与规律。全面探索阶段，学者们给出的往往是指导性建议，比较笼统。在死亡教育的具体方法上，王云岭等提出，临终病人之间的小型座谈会是切实可行的死亡教育方法[17]。沈霞提出，课堂渗透、校内课外活动与校外社会实践都是学校教育的有效方法[18]。医学院校开展死亡教育的方法不尽相同，但教育方式以知识讲授和启发教学为主，运用课堂讨论、情景体验、情感教育等形式使学生在积极参与的过程中获得知识，提高能力[19]。

深入发展阶段，学者们对死亡教育的方式方法进行了细化研究，将死亡教育方式主要分为两类：一类是知识传授型，包括语言教育、形象化教育、电化教育、综合教育；另一类是活动参与型，以多样化的活动使教育客体自主探索死亡和濒死的各种体验。死亡教育的具体方法非常多，一般有讲授法、阅读法、欣赏讨论法、模拟想象法、亲身体验法等。主张根据教育对象的实际情况，选择相应的教育方法。

2.2 教育实践问题

2.2.1 死亡教育的发展现状

起步阶段和全面发展阶段的死亡教育研究更多是从理论方面进行的探讨，介绍死亡教育发展现状的文章非常少。死亡教育进入深入发展阶段后，为增强研究的现实针对性，学者们从调查实证分析和现实描述两个方面，对死亡教育现状进行了研究探讨。

朱菁菁、彭亚、李永红等[20-22]调查了死亡认知、死亡态度、死亡教育的需求程度及其影响因素。调查结果显示，多数人认同死亡的必然性，但也有不少人在面对死亡时态度消极或模糊；民众对于死亡教育的认知水平不够，对死亡教育的需求较高，死亡态度和死亡教育的需求程度都受到性别、年龄、身心健康状况、接触死亡的经历、是否接受过死亡教育等因素的影响[23]。

现实状况方面，在学校特别是大学生中开设死亡教育课程，是目前学术界探讨并尝试推进的课题。课程设置上，郝军燕、郭玉琨[24]等指出，当前国内大学生的死亡教育课程主要以选修课的形式面向医学生展开，且仅在少数省份中存在。教学方式上，关鸿军等提出，传统的理论讲授占主导，实践教学未能充分发挥效果[25]。师资结构上，尧必文等[26]发现，任课教师主要来源于哲学和思想政治教育专业，未能体现跨学科的特点。

2.2.2 死亡教育的制约因素

学者们主要从国家、社会、家庭、教育对象自身以及历史文化因素五个方面，分析死亡教育缺失的原因。

刘宇、李明今[27]认为，国家层面缺乏相关政策和资金支持，当前的社会环境还尚不能满足死亡教育的顺利实施，社会大众对死亡教育的关注不够，死亡教育的意义还未深入人心；张慧兰等[28]认为,临终患者家属在患者的照护和病情告知中普遍存在矛盾心理；彭玉梅等[29]指出，在死亡教育理论和实践尚不成熟的情况下，教育对象对死亡教育的认知不足，直接导致他们接受死亡教育的动力欠缺。最后，学者们将历史文化因素归结为阻碍死亡教育现实发展的主要因素。深厚的“乐生讳死”的历史文化传统，使得死亡教育的开展缺乏文化土壤和社会心理支持[30]。

2.2.3 死亡教育的国际启示

全面探索阶段，经验介绍型文章主要研究了美国和中国台湾地区的死亡教育经验及启示，而针对日本、英国、德国、荷兰等国家的死亡教育研究则非常简短。美国的死亡教育源于20世纪50年代，在理论研究上，开设课程、发行期刊、成立专业学会，设立专门执照制度等一系列措施的推行，构成了一套成熟的死亡教育体系[31]。美国中小学的死亡教育教材具有针对性，充分考虑教育内容与方法，符合学生的接受水平。中国台湾地区的死亡教育起步于20世纪末，受文化背景的影响，将“死亡教育”称作“生命教育”，以便于推行，已经出版了专门的生命教育教材以及开设生命教育课程[32]。

深入发展阶段的研究不再单纯停留在国际经验介绍，学者们根据其他国家和地区的死亡教育现状，结合中国国情及存在的问题，提出了相应的借鉴与启示。综合牛楠楠[33]与宣平[34]等人的观点，一是要转变思想，重视死亡教育；二是要发挥学校教育的作用，科学安排教育内容，完善课程设置；三是要利用国家及社会力量，形成教育合力。

2.2.4 死亡教育改进的对策建议

针对中国死亡教育实践中存在的不足，学者们纷纷提出了优化意见和改进措施。全面探索阶段，学者们根据死亡教育的发展状况，提出要转变传统观念，打破人们心中死亡话题的禁忌。并且要加大宣传力度，充分利用传统纸媒和新媒体手段，向全社会普及死亡教育的价值。这一阶段的研究思路偏窄，创新性有待提升，教育实效性有待验证。

深入发展阶段，学者们对死亡教育的对策研究比较零碎，但相比于上一阶段，研究广度和深度都有所提升。首先，注意到了政府的重要作用。提出政府要完善死亡教育法律政策体系，将死亡教育上升到制度层面，加大资金技术支持，使死亡教育课程、师资、教材的规范化、体系化。其次，将死亡教育本土化，使中国优秀传统文化与死亡教育有机结合，提高死亡教育的接受度。最后，建立学校、家庭、社会“三位一体”的死亡教育体系。

3 死亡教育研究评价与展望

3.1 研究基本经验

整体来看，中国死亡教育研究虽然起步较晚，但三十年来特别是进入全面发展阶段后，取得了丰硕成果，积累了一定研究经验。首先，死亡教育是一个过程，完善的死亡教育体系包括死亡应对教育、死亡预防教育和防灾减灾教育。其次，死亡教育理论和实践研究既同步推进，又互相助力。死亡教育想要实现本土化，任重道远。理论和实践研究同步推进，有利于加速中国特色死亡教育模式的实现。再次，死亡教育研究必须坚持普遍性与特殊性相结合的原则。死亡教育既需要向社会大众普及，也需要关注重点人群。老年人、青少年、医学生、临床医护人员与临终患者，都是需要重点进行死亡教育的对象。最后，死亡教育的推进需要利用重要事件或契机。死亡教育研究每每进入新阶段，都会伴随现实生活中的重大问题。中国第一家临终关怀中心的成立、青少年死亡知识的匮乏和非正常死亡率的升高、汶川大地震的发生，构成了死亡教育研究推进的重要节点。

3.2 共识与不足

关于死亡教育，学界形成的基本共识如下。第一，死亡教育在增长死亡知识、预防轻生行为、提高生命质量方面发挥着重要作用。第二，死亡教育应从医学教育领域逐步扩展到学校和社会生活中。第三，死亡教育的实施需要学科渗透，特别是思想政治理论课与心理健康课。第四，死亡教育的开展需要家庭、学校、社会等多方面形成合力。研究还存在一些分歧和不足。一是关于死亡教育的基本问题如含义、内容等尚未形成统一的认知。二是研究视角较为笼统且不全面。CNKI中“死亡教育”的期刊文献总量达到了960篇，但以“青少年死亡教育”为关键词进行检索，却只得到19篇；且与死亡教育相关的伦理学、心理学、法学等领域的研究偏少。三是研究内容零散，缺乏系统性，各学科、各研究对象之间的研究尚未形成有效整合；关于如何借鉴国际经验，建立中国特色死亡教育体系尚未进行全面探讨。四是研究方法传统，缺少大范围、多样本、多层次、多方式的实证研究。

3.3 研究展望

为减少分歧、凝聚共识，增强死亡教育的实效性，死亡教育研究工作应基于理论和实践两个维度，依托中国文化传统，借鉴国际先进死亡教育经验，整合现有教育资源，建立中国特色死亡教育体系。

从理论维度来说，首先，要厘清死亡教育的基本问题，其含义界定应该指向死亡教育与生命教育之间的关系，强调死亡教育的目的是培养掌握死亡知识与应对技能，树立科学死亡观和生命观的人，明确内容应该具体包括哪些方面以及划分角度。其次，完善研究视角与内容。死亡教育涉及到医学、思想政治教育学、伦理学、社会学、心理学、文学、哲学、法律等多学科知识，除医学外，其他诸多学科的研究也应该向纵深发展。思想政治教育学在死亡教育中发挥着极其重要的作用，加强思想政治教育学领域的死亡教育研究，有利于推动死亡教育的大众化和社会化，特别对于推进青少年死亡教育具有重要意义。最后，改善研究方法，增强研究实效性。当前死亡教育的研究以理论研究为主，实证研究不严谨，针对的问题比较浅显，难以对死亡教育涉及的深层次问题进行探究。今后的研究可采用新兴的大数据方法，以弥补传统理论研究的不足。“大数据”具有数量体积巨大、数据种类繁多、价值密度低、处理速度快的显著特点，在大数据时代，可通过实时监测、跟踪研究对象在互联网上产生的海量行为数据，进行挖掘分析，揭示规律，提出研究结论和对策，使研究结果更加科学精准。对死亡教育的文本资料分析可以采用大数据的方法进行，帮助梳理资料和确定研究关键词等。

从实践维度来说，结合现实情况，死亡教育的实践研究应着眼于整合现有资源，建立以政府为主导，家庭为基础，学校为主体，全社会共同参与的中国特色死亡教育体系。首先，政府及相关部门要加强对死亡教育的重视程度，出台死亡教育的政策文件及具体实施方案，增加死亡教育的资金投入，组织专家学者编写死亡教育专业教材，从而为死亡教育开展提供政策保障与资金支持。其次，家庭教育中家长要将“死亡”摆在正确的位置，不忌讳、不避谈，关注青少年的身心健康成长，从小灌输中国传统文化中积极的人生态度，把握进行死亡教育的有利时机，在潜移默化中开展死亡教育。再次，学校死亡教育要因地制宜。根据不同年龄、不同学科、不同地区的青少年的实际情况，选择富有特色的教育方式。针对医学生，应该开设专门的死亡教育课程；针对其他专业的学生，则以选修课的方式进行。教育方式应灵活多样，理论讲授、阅读指导、实践体验等方式缺一不可。同时，建立专业的死亡教育师资队伍，为学校死亡教育建立人才储备。最后，全社会要以优秀传统文化为基础，营造健康的社会氛围。死亡教育不能离开文化传统空谈实施，应将传统文化中积极的生死观作为舆论宣传的内容之一。大众传播媒介在进行宣传工作的同时，应力图找到西方文化与中国传统文化的切入点，使死亡教育的内容与形式更具吸引力和说服力。社区及医院等机构应开展死亡教育活动，增进公众对于死亡教育的认知和理解等。