幼儿教师教龄、共情及工作满意度的关系

张 茜

(贵阳市南明区教师学习与资源中心，贵州贵阳，550001)

一、问题的提出

很多研究表明，影响幼儿教师工作满意度的因素较多。孙晓露、周春燕研究发现，人岗匹配、职业倦怠及组织支持感均与幼儿教师工作满意度存在统计学意义上的联系。[1]胡国华、朱勇军、王颖用结构方程模型的方法验证了自我决定与职业压力均是幼儿教师工作满意度的有效前置变量。[2]胡芳芳、仇云霞、桑青松探讨了职业认同与幼儿工作满意度的关系。[3]梳理相关文献可知，多数国内的研究是从组织行为学的角度出发，探究幼儿教师工作满意度的前置影响因素。较少研究从幼儿教师专业能力的角度出发，探究其与幼儿教师工作满意度的关系。幼儿教师需要认识幼儿、理解幼儿，因此，共情是幼儿教师专业能力的核心特质。在以实践为导向的幼儿活动中，共情是幼儿教师的必备能力。幼儿教师专业能力水平与其工作满意度呈积极关系，已有研究证实了这一点，幼儿教师的个体职业能力匹配程度越高，工作满意度就越高。[1]目前，共情和幼儿教师工作满意度是否存在积极关系还有待研究。

以往的研究大多使用自我报告的测量工具分析多个变量与幼儿教师工作满意度的关系，这样的缺点在于可能会导致变量间存在共同方法变异，使得变量之间的关系产生偏误，即类似的研究结果可能会存在效度偏低的问题。汤丹丹和温忠麟建议，研究者应该尽量搜集不同来源或者时间点的数据，降低共同方法效应的影响。[4]因此，本研究加入较为客观的人口学变量，以增强结果的说服力。阳泽、胡洁的研究发现，随着幼儿教师教龄的增加，他们对幼儿认知能力的理解会更加成熟。[5]从这一角度出发，教龄和幼儿教师的共情之间可能存在积极关系。

正如前文所述，幼儿教师的教龄可能正向影响共情，而共情又可能对幼儿教师工作满意度造成正向影响，那么，教龄与幼儿教师工作满意度之间是否存在正向关系呢？有研究通过方差分析发现，1—5年教龄的教师的工作满意度显著低于6—10年教龄的幼儿教师的工作满意度。[1]然而，也有研究似乎并未发现教龄与幼儿教师工作满意度之间存在显著联系。[6-7]综合而言，教龄与幼儿教师的积极关系需要进一步确认。此外，考虑到教龄、共情及工作满意度三者之间的关系，即使教龄与幼儿教师工作满意度不存在直接关系，也可能存在一种间接的关系，即共情的中介作用。

本研究试图结合主观测量与客观调查的方式，探究幼儿教师教龄、共情对工作满意度的影响，以及共情的中介作用。本研究还会建立多组模型分析，以探讨中介模型在人口学变量上的稳定性。示意图见图1。

图1 共情的中介模型

二、研究方法

(一)研究过程与对象

本研究通过随机取样的方法，从中国西南某省的“国培计划”中选取666名幼儿教师为研究对象，其中，男性23人，女性643人。

(二)研究工具

1.教龄

在人口学部分增加对幼儿教师教龄的调查，一共五个选项，0—1年、1年以上到3年、3年以上到5年、5年以上到10年、10年以上，五点计分。鉴于教龄的五个选项为递进关系，可以看作有序变量，因此作为连续变量使用。

2.共情

共情问卷源自Davis开发的Empathy Scale，后由詹志禹修订为中文版。[8-9]本研究取用其中的两个维度测量幼儿教师的共情水平，分别是观点采择(5个题项，如“我相信任何问题都有两面性，我会试图从两个方面加以考虑”)和共情关心(6个题项，三个反向，如“当我看到别人受到不公正待遇的时候我通常不会同情他们”)。采用李克特五点计分，从非常不赞成到非常赞成，分成五级。该量表的合成信度为0.846。

3.工作满意度

以往的许多研究显示，工作满意度的单项测量具备良好的心理测量学特性。[10-11]元分析的研究也发现，工作满意度的单项测量的信度可以达到0.67。[12]从应答率出发，本研究使用单一项目测量幼儿教师的工作满意度(如“总的来说，我对当前的工作感到满意”)。

(三)数据分析

本研究使用SPSS 22.0完成数据的独立样本t检验、相关分析，使用SPSS的宏程序process 2.16.3完成中介效应分析，显著性标准为95%的偏差矫正bootstrap置信区间(5000次自抽样)。

三、研究结果

(一)描述性分析和相关分析

幼儿教师教龄、共情及工作满意度的描述性分析、相关分析见表1。

表1 教龄、共情及工作满意度的描述性分析、相关分析

由表1可知，幼儿教师的教龄、共情及工作满意度之间均存在统计学意义的积极关系。有鉴于此，本研究尝试进行回归分析，探讨教龄与共情对工作满意度的回归作用。

(二)回归分析

本研究通过回归分析主要建立了三个回归模型：第一个是自变量为教龄，因变量为共情的回归模型；第二个是以共情为自变量，以工作满意度为因变量的回归模型；第三个是以教龄和共情为自变量，以工作满意度为因变量的回归模型。具体见表2。

表2 教龄、共情及工作满意度的回归分析

由表2可知，教龄对共情的回归作用显著，共情对工作满意度的回归作用显著。在控制共情的情况下，教龄对工作满意度的回归不显著(β=0.062，P=0.097)。

(三)中介分析

本研究以教龄为自变量，以共情为中介变量，以工作满意度为因变量建立中介模型。模型图见图2，中介效应检验见表2。

图2 幼儿教师共情的中介作用模型图

由表3可知，教龄对幼儿教师工作满意度的直接效应不显著，95%的置信区间为(-0.011，0.135)，已经包含了0。共情的中介作用显著，95%的置信区间(0.045，0.101)，不包含0。

表3 幼儿教师共情的中介效应检验

四、讨论

本研究发现，教龄、共情及工作满意度三者之间存在统计学意义上的积极关系。正如前文所述，以往的研究也发现，教龄与工作满意度存在统计学意义上的积极联系。一般的解释认为，教师的工作年限越长，对学校和工作的感情就越深厚，因此，他对工作的满意水平也会得到提高。[13]还有研究者认为，随着幼儿教师工作年限的增长，工作经验越来越丰富，同事及家庭关系也逐渐稳定下来，使得个体容易产生平衡感，对当前的工作感到满意。[7]但是，先前的研究仅仅是将教龄作为背景变量进行简单分析，没有进一步探究教龄是如何影响工作满意度的。本研究发现，共情在教龄与工作满意度之间起中介作用，这一结果对前人的论述起到了一个实证上的补充。也就是说，随着幼儿教师工作年限的增加，他们的专业能力也得到了很好的发展和提高，使得工作满意度得到了提升。更重要的是，共情是一个完全的中介作用，即教龄对工作满意度的影响并不是直接的，其中，专业能力的提高在一定程度上影响了工作满意度。

本研究发现，幼儿教师工作年限长并不意味着工作满意度的提高，幼儿教师对工作满意度的提高是通过教师专业能力水平的提高实现的。这一结果说明了培养幼儿教师专业能力的有效性和必要性，教师专业能力的提升有助于教师工作满意度的提高。从更为长远的角度来看，专业能力的培养也有助于提高幼儿教师的教学效能感，降低离职率。未来的研究可以考虑探究这一中介模型的边界条件，即共情的中介作用会在什么条件下产生变化。现实情况下，不同的幼儿教师对工作年限的敏感度不一致，有的教师可能很快就能提高自己的专业水平，有的教师则很慢，对这一问题的解答有助于进一步探清工作年限与幼儿教师工作满意度的关系。