我国逻辑教育的知识能力目标及其教学实现

张存建

摘 要：在知识教育之维，大学逻辑教育的基础性在于为之设定一个知识能力目标，即培养学生清晰地思考和表述观点的能力。逻辑教育在我国遇到相对较多经典文化知识与科学文化知识冲突问题，必须回归大学关于逻辑教育知识能力目标的定位。实现逻辑教育的知识能力培养目标的关键在于实践教学。在实践教学中，教师应该以事实和观点为实践对象，着力引导学生区分事实与观点，为其从事进一步的学术研究创造条件。

关键词：逻辑教育;知识;确定性;实践教学

逻辑学界不断有学者呼吁重视逻辑学的基础功能，在经济学、物理学以及教育学等领域，也不断有知名学者提出将学习逻辑学作为从事专业研究的基础。然而，对于绝大多数普通人而言，缺乏逻辑方面的知识或能力，似乎并不会给其生活带来令人吃惊的影响。如皮尔斯（C. S. Peirce）所言，“除非一个人相信他自己的推理或多或少是不健全的，否则他研究逻辑就是愚蠢的，”而推理未必需要逻辑的支持，它不过是某种“被一个人经过深思熟虑而相信是健全的东西”[1]。普通人真的无须学习逻辑学吗？这是一个关乎逻辑教育功能的大问题。迄今为止，国内直接以逻辑教育为题的论文不足五十篇，其中关于逻辑教育功用的文章则少之又少，有的学者关注逻辑教育与素质教育的关系，将培养逻辑思维作为素质教育的基本要求[2];有的学者主张重视逻辑教育的大学通识教育属性[3]，还有的学者主张在大学教育中引入中国名辩学[4]。从这一教学研究态势来看，学界存在对于逻辑教育功能的模糊认识。逻辑学与宗教和数学并称为西方文化的“三条主根”，逻辑教育在西方文化传统中有着悠久的历史。在中外文化冲突与交融日益复杂化的今天，树立中华文化的文化自信以及建设先进文化，都需要对我国逻辑教育的功能做出一定的澄清。本文追溯逻辑学的知识论理论旨趣，由此解析我国大学逻辑教育关于知识能力培养的目标，并由此主张将区分事实与观点作为逻辑学实践教学的基本工作方向。

一、知识确证：逻辑学的知识论旨趣

联合国教科文组织曾经将逻辑学列为一门基础学科，这一点是国内逻辑学工作者呼吁重视逻辑教育的一个重要理由。值得追问的是，如何理解逻辑学的学科基础性？逻辑是一个多义词，回答这一问题，必须首先澄清学科意义上逻辑一词的内涵。有的学者提出逻辑具有文化相对性，认为不同的文化有其特有的逻辑，在不同的逻辑之间不存在孰优孰劣之分[5]。这就给出一个以一种文化特有的方式解释其逻辑的工作方向，但是學界至今仍无广为接受的这一方向的代表性著作。中国、印度和古希腊是逻辑的三大发源地，其中具有系统逻辑理论的只有古希腊，古希腊逻辑学及其现代发展，也是国内外高校逻辑学教学的关键部分。为此，本文将具有学科基础性的逻辑理解为源于古希腊的逻辑学。

古希腊逻辑学注重形式推演，主要包括两个部分：一是亚里士多德提出的以直言三段论为主体的逻辑体系，二是麦加拉—斯多亚学派的命题逻辑。亚里士多德以语言分析的方式提出人类首个演绎逻辑体系，他将直言三段论分为三个格，提出十四个有效的三段论式，并认为可以将第二格和第三格的三段论划归为第一格，表现出建立公立系统的思想。而且，在《前分析篇》中，亚里士多德讨论了模态三段论，并结合演绎推理探讨归纳推理，发现了完全归纳推理。基于亚氏逻辑学，麦加拉学派的第奥多鲁定义了必然与可能等模态词，菲洛研究了实质蕴涵问题，斯多亚学派继承了麦加拉学派的研究，其代表人物季第昂的芝诺接受五个无须论证的论式，以公理化的方法构造出一个命题逻辑系统。

古希腊逻辑学之所以注重形式推演，目的在于给出一种获得确定性知识的方式。总体来讲，较为传统的西方哲学深受古希腊自然哲学的影响，一般包括形而上学（metaphysics）和知识论（epistemology）（国内老一辈哲学家往往翻译为认识论）两个相互关联的基本部分，且在不同的历史阶段有不同的侧重，形成一个追求确定性知识的研究传统。简言之，形而上学研究以“何物存在”（相关探讨即本体论）、第一性和普遍规律为主题，知识论则研究知识的存在、来源与辩护。在亚里士多德之前，古希腊哲学注重形而上学研究，关于世界本源的学说可谓异彩纷呈，但是论辩术、数学（尤其是数学证明）和自然科学的发展也带来一些知识论的疑惑。正是为了阐述自己的观点、反驳他人的观点，逻辑学才得以产生。尤其是，埃利亚的芝诺运用“归谬法”得出系列悖论，促使柏拉图将逻辑推理方法与苏格拉底的对话方法结合起来。柏拉图不仅提出一个至今仍广为接受的知识概念，即知识是“得到确证的真信念”[6]，还主张肯定或否定只能通过含有名词与动词的语句所表达的思想来完成。柏拉图的划分（二分法）思想中含有寻找推理中项的尝试，催生了亚里士多德的三段论逻辑。

亚氏逻辑学给出这样一种获得确定性知识的方案：根据可靠的前提和形式正确的推理，可以得出可靠的知识。这一方案秉承柏拉图的一个重要立场，即人类能够在运用语词在“世界的连接处切分世界”。不过，亚里士多德将用以“切分世界”的语词分为十个基本范畴，并将其中表达对象的“实体”范畴视为“第一范畴”，他认为非实体范畴表达对象具有认知对象的性质，由此将表达知识的语言方式限定为直言陈述。直言陈述可以表达认知对象的性质，也可以用以表达不同范畴之间的关系;直言陈述表达的思想即命题，根据是否反映世界的实际，直言陈述以及与之相应的命题有真假之分[7]。如此以来，直言三段论就是一个知识确证理论。亚氏逻辑学以及由此产生的命题逻辑及模态逻辑等，都可以被视为指导人们获得确定性知识的理论。

随着近现代数理逻辑的产生，亚氏逻辑学逐渐被称为传统逻辑或古典逻辑，成为“谓词逻辑”的一个部分，逻辑学也成为一个具有空前学科严肃性的学科。近现代自然科学理论的产生及其发展，无不注重理论系统的自洽，而从逻辑学的角度看，这种理论自洽只能存在于命题系统之中，它所要求的不过是一种命题推理的演绎封闭。但是，从知识论的角度看，逻辑学给出的是一个将知识限定为命题知识的知识确证方向。

当代知识论集中于知识确证，并且承袭上述知识确证方向，自觉地将其研究对象限定为命题知识[8]。为这种理论取向提供支持的主要是一种因果关系信念。哲学家将知识视为对于因果关系的反映。例如，亚里士多德指出，“恒星闪烁是因为距离地球远”是一条知识，是因为它反映了“距离地球远”与“闪烁”之间的因果关系。就个体对象而言，因果关系表现为自然对象具有某种本质性质（如水由H2O构成），本质性质不仅决定一个对象自身的同一，也决定该对象具有的非本质性质;就两个不同的对象而言，肯定二者之间存在因果关系，则意味着肯定两个基本事实：一是二者的发现存在时间上的先后继起关系，二是在二者之间存在某种实质的关联。亚里士多德已经注意到条件句是表达因果关系的基本形式。从当代语用学的研究来看，尽管人们常常接受“析取”“蕴涵”“逆蕴涵”“否定”“等值”等形式的命题知识，人们最常使用的是其中“蕴涵”式条件句表达的命题知识[9]。

但是，人类在长期的社会生活实践中积累了大量“熟知的知识”，它们不需要借助逻辑的确证。而且，对于“晓明是个高个子”之类陈述表达的命题知识而言，不同的人往往有不同的判断，很难用逻辑学的“二值取向”给之以准确刻画。将知识限定为命题知识，实质上是对于所做科学研究做出某种限制[10]。既然古希腊逻辑学建基于范畴理论，导致逻辑解释局限以及上述限制的原因也应该在于范畴理论。那就是，单单诉诸范畴与范畴关系，不足以理解和解释世界。实际上，在中世纪逻辑（亦称“经验逻辑”）研究中，除了宣讲古希腊逻辑学，逻辑学家已经开始关注非范畴词与词项的性质问题，例如奥卡姆的威廉、布里丹、阿尔伯特和威尼斯的保罗等等，他们在指代、推论、模态三段论和语义悖论等方面，都做出了一些新的阐发。

逻辑学给出一个集中于命题知识的知识确证方向，不可能是知识确证的唯一方向。知识教育是各级各类教育中的基础部分，回应对于大学逻辑教育功能的质疑，则应该给以进一步解释的是，我国大学逻辑教育的知识能力培养旨趣何在？

二、清晰地思考与表述：我国逻辑教育应有的知识能力培养目标

中华文化具有注重现实和实用的传统。主要是一种以血缘宗亲关系维系的政治伦理文化[11]，其中既没有古希腊式的系统逻辑理论，也没有明确的知识概念，因此会遇到较多的知识教育问题。认识我国逻辑教育的知识能力培养目标，可以从分析逻辑教育遇到的突出问题入手。较为系统的知识教育主要关注近现代自然科学的知识，自产生就遇到科学文化知识与经典文化知识的冲突问题[12]。两种知识都预设柏拉图的知识定义（见第一小节），其冲突主要表现在，学生不得不以不同的态度对待经典文化知识和科学文化知識的确证。科学文化知识接受科学在知识确证及知识理论建构方面的权威，经典文化知识则涉及文学与艺术，一般不需要也难以给以确证。例如，诗歌或音乐的知识可以让人产生情感共鸣，它给出情感的深度，却不回答令人感动的感情“是什么”。

针对科学文化知识和经典文化知识的不同知识确证要求，知识教育应该有着对于二者的不同知识能力培养要求。接受逻辑学之于知识确证的理论价值，则不难想到这样一个诉诸逻辑教育消除上述文化冲突的方案：以逻辑学奠基科学理论，肯定逻辑理论之于科学文化知识确证的权威，放弃对于经典文化知识的知识确证要求。这是一个科学主义的方案，它不仅肯定存在得到确证的科学文化知识，而且肯定科学研究终将帮助人们获得所需的所有知识。这一方案与关于逻辑和其他科学理论之间关系的研究是一致的。在近代逻辑研究中，不少著名逻辑学家尝试以逻辑奠基数学或者将数学视为逻辑的一个分支，如弗雷格、罗素与戴德金（R. Dedekind）等。而且，当代对于逻辑与其他科学之间理论连续性的研究，也使得部分逻辑学家倾向于将逻辑视为数学的一个分支[13]。

接受上述方案，则可以将培养科学文化知识能力视为逻辑教育的目标。但是，这一知识能力培养取向背离了大学逻辑教育的初衷。人类最早的大学初建于中世纪的欧洲，当时的课程主要有两类，一类以神学、医学和法学为主，面向培养从事专门职业的人员;另一类课程则旨在培养自由人。除非掌握某些基本的知识和技术，个体不可能获得真正的自由。认识到这一点，当时的大学将这些基本知识和技术总结为7种艺术，并设置与之相应的7个基本学科。其中，语法学、修辞学和逻辑学负责提供思考和表述观点所需的基础知识，音乐、数学、几何与天文学构成一个高级组别，用以讲述和研究相对高级的知识。此后，逻辑学成为7个科目当中最为基本、重要的一个，被称为“第一艺术”[14]。在笔者看来，逻辑学之所以被称为“第一艺术”，是因为它可以提供清晰思考和表述观点所需的知识与技术。在当代大学教育中，逻辑学不仅是一门科学，也是大学生从事严格学术训练所需学习的一门基础科目[15]。因此可以认为，清晰地思考和表述观点，应该而且始终是国外大学逻辑教育的知识能力培养目标。

我国传统的知识教育主要讲授经典文化知识，没有清晰地思考与表述观点之类的知识能力目标要求，对于学生的知识能力要求集中于一个“悟”字。至于“悟”的过程、结果及其评价，则停留于个体的“自由心证”。“西学东渐”，改变了我国传统的知识教育格局。在新文化运动的前十年，学界逐步接纳“德先生”与“赛先生”，对于“逻先生”及其文化功能的认识，以及较为系统的逻辑学研究及教学，均发轫于此。在这一阶段，逻辑学与数学和语言学一样，首先是作为一门新学科进入我国高等教育序列之中，它不仅是一门同时具有工具性和基础性的学科，也是一门人文学科[16]。这种学科定位与国外大学对于逻辑学的定位一致。但是，文化传统中经典文化知识的充盈，以及逻辑理论的缺位，决定我国当代的知识教育必然遇到相对较多的知识冲突问题。因此，在我国高校实施逻辑教育，必须回归到大学对于逻辑学学科的定位，重视培养学生清晰地思考和表述观点的能力。

自改革开放以来，我国逻辑学工作者致力于与国际逻辑学界的实质性交往，但是在逻辑学研究生培养质量方面与国外存在较大差异[17]。研究生是专业逻辑学教师的主要来源，如果研究生培养效果不佳，则本科阶段的逻辑学教学必然受到影响。据统计，在全国2700余所高校中，开设逻辑学课程的不到一半，逻辑学教师人数平均起来达不到1校1人，其中具有逻辑学研究生学历的人数则少之又少[18]。从研究生人才培养的这一态势来看，我国逻辑教育的重点在于学科专业理论，既不涉及逻辑教育之于其他学科的知识论意义，也不重视培养学生清晰思考和表述观点的能力。

在笔者看来，无论文科生还是理科生，清晰地思考和表述观点，都应该是一项最为基本的知识能力。大学最终以毕业论文的形式考核学生的学业，要求学生以论证的方式展示其学习积累或创见。对于理科学生而言，识别和使用有效的论证，是其工作日常。他们可以不断地记录和分析其寻找推理所需前提或形式的过程，以此训练其清晰思考和表述观点的能力。对于文科生而言，“会意”式求同思维的运用，以及逻辑知识的缺乏，可能导致他们忽视论证及其要求，并因此遇到相对较多思考和表述观点方面的问题。以论证的方式清晰地理解和表达思想，已经成为我国当代学者与国际前沿对话乃至交锋的一个基本要求;重视逻辑教育在培养学生清晰思考和表述观点方面的功用，具有助推学生从事进一步学术研究的意义。

我国高校的逻辑学开课单位可见于哲学系、法政学院、文学院、马克思主义学院、思政部等院系，不同的高校往往有不同的安排。这在一定程度上说明，逻辑学工作者意识到文科生的论证能力问题，具有通过逻辑教育提升其知识能力的意向。但是，由此实现逻辑教育的知识能力培养目标，不可将教学内容局限于逻辑学的学科知识。金岳霖指出，把握逻辑学的发展，不仅应当接受一个现代科学的背景，也应当重视逻辑学与其他学科之间的联系，给之以社会发展和进步视域的审视[19]。这就是说，逻辑学研究需要自身与逻辑教学的互动，逻辑教学则应该回归大学逻辑教育的初衷，为学生掌握其他学科领域的知识提供支持。因此，通过逻辑教育培养学生的知识能力，应当重视逻辑学的实践教学，为之明确基本的工作方向。

三、区分事实与观点：逻辑学实践教学的基本工作方向

实践教学有课程实践教学、专业实践教学与社会实践教学之分，大学实践教学的教学目标可见于“传承实践知识”“提升实践理性”“优化实践策略”“生成实践智慧”等方面[20]。从培养学生知识能力的角度看，这种目标定位旨在帮助学生“转识成智”，要求教师根据学科教学的知识内容选择适当的实例。逻辑学的学科独立性在于有其独立的研究对象，即思维的形式结构及规律，相应地，逻辑学实践教学的实例应该关乎某种抽象的对象而非具体事例。换言之，逻辑学的实践教学应该着力于抽象的实践对象。

在笔者看来，事实与观点应当是我国逻辑学实践教学的两个基本实践对象。在“西学东渐”之前，我国教育的弊端在于集中于“治术”“文雅”“放任”[21]。这是因为文化的传承与发展培植出一种注重求同思维的理性偏好，使得人们忽视事实与观点的区分。人们习惯于根据他人的权威观点做出选择，疏于考虑可以支持这些观点的事实何在。在我国的文化传统中，权威观点可见于《黄帝内经》《礼记》《盐铁论》《道德经》《孙子兵法》，等等;無论日常生活，还是政治、外交与军事等，先贤或往圣似乎都已经给出了相关问题的权威回答。为求同思维提供支持的则是一种神秘的“会意”。汉语是世界上唯一有“会意字”的文字，“会意”是一种基本的识字方式，也是个体在与他人交往过程中理解或表达思想的基本方式。接受求同思维无疑是一个便利的选择，但是问题在于，如果以“会意”的方式运用求同思维，就搁置了对于事实的追问，可能导致事实与观点的混淆。从知识论的角度看，这种混淆不利于知识确证，应该是导致知识能力问题的主要原因所在。

进而言之，逻辑学的实践教学应当面向我国的文化实际，着力于培养学生区分事实与观点的能力。事实的发生有其时空条件，不可重复，人们只能通过语言和思维的努力给之以“重现”。但是，如同柏拉图“切分世界”的隐喻所揭示的那样，不同的人可能使用不同语言方式完成这种“重现”，如果一个人对于事实的“重现”不能反映事实的历史性存在，他/她的“重现”只能是其关于事实的观点而非事实。从知识论的角度看，个体“重现”事实的过程中应该包含知识确证，问题在于求同思维可能导致事实与观点的混淆，不利于知识的系统化。我国古代缺乏系统的科学理论，在很大程度上是求同思维偏好导致的知识确证意识缺失所致。例如，在我国古代有使用火药的悠久历史，求同思维使得人们对于火药的理解停留于技术层面，没有从燃点、物质结构、空间条件等角度探讨火药的爆炸理论。清晰地思考和表述观点，是逻辑教育的整体知识能力培养目标，帮助学生由此消除求同思维偏好所导致的知识能力问题，必须培养具有区分事实与观点的能力。

网络平台的建设以及网络终端技术的开发及应用，使得我国的信息文化发生巨大变迁。网络空间的语言交流具有自主性、即时性与交互性等特点，为大学生从事进一步的学术研究带来便利，但是也为滋生思考与表述的混乱提供了一张温床。在这种时代语境下，高质量的逻辑学实践教学不仅有助于学生识别对于事实和观点的清晰表述，而且有助于他们养成从事进一步学术研究所需的科研素质。

通过准确地判断事实将事实与观点区分开来，是个体从事学术研究所需的一项基本能力。个体获取事实判断的过程发生在其心灵之中，难以捉摸，但是我们可以从结合推理与解释的角度给之以解释，认为个体通过“最佳解释推理”获得事实判断：首先接受一些得到清晰思考和表述的证据性事实，进而由证据性事实获得要素性事实，根据基于要素性事实的要件事实得出最终的事实判断[22]。从柏拉图对于知识的界定来看（见第一小节），通过“最佳解释推理”获取事实判断，实质上是完成了一个基于证据性事实的信念确证过程。在皮尔斯看来，人类获取清晰信念的方法无外乎“权威的方法”“固执的方法”“先验的方法”与“科学的方法”，它们各有其不可替代的实践优势，但是其中“最有希望的方法”是“科学的方法”[23]。这些方法都是知识确证的方法，皮尔斯之所以认为“科学的方法”是“最有希望的方法”，在很大程度上是接受科学主义的知识观所致。

但是，通过实践教学帮助学生从区分事实与观点入手从事学术研究，并不是倡导科学主义或者将学术研究局限于科学（尤其是自然科学）的某个领域，而是要求他们在学术研究中运用科学的方法。在人文社会科学领域应用科学的方法，往往可以带来一些质的创新。例如，正是由于将统计学方法运用于生物学，达尔文成功地提出其进化论。在当代，在经济学、教育学、文化学等历史积淀相对薄弱的学科，接受科学方法的指导，已经催生出一些新兴研究领域，其中包括“教育科学”“经济科学”“法律科学”等。在笔者看来，逻辑学的实践教学必须重视逻辑学的人文学科属性，将逻辑学与形形色色的“通识教育”科目区分开来。在逻辑学界长期存在这样一个令逻辑学工作者犹豫不决的问题：是否将现代逻辑知识纳入“通识教育”旗下的逻辑学教学中？[24]

将培养学生区分事实与观点的能力视为逻辑学的实践教学目标，则可以认为这种犹豫是对于逻辑学学科属性的模糊认识所致。逻辑教育不仅可以帮助学生获取科学意义上的逻辑知识，也可以帮助他们审视其他学科领域的事實与观点，在实践教学中忽视后者，就背离了大学关于逻辑教育的功能定位。

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[基金项目：国家社科基金重大项目“信息互动的逻辑、认知与计算研究”（编号：14ZDB016），教育部高校示范马克思主义学院和优秀教学科研团队建设项目（项目批准号：18JDSZK026）]

[责任编辑：周晓燕]