浅论阅读教学中的预设策略

林玉琴

凡事预则立，不预则废。预设之于课堂教学的效率与效果非常重要，語文教师要把课前预设作为头等大事来抓，要掌握课程标准的目标尺度，吃透教材的编排意图，领悟文本的核心内容与价值，还要熟悉学生认知特征和学业水平，并将各种复杂的信息资源进行有效整合，设计出高屋建瓴的教学方案。

预设就是事前的谋划。教学预设是教师从事课堂教学必做的一件大事。这件事做好了，就事半功倍。怎样才能使课前预设颇具高效性呢？

一.掌握课程标准的目标尺度。教学首要明确“教什么”与“教到什么程度”这两个问题，而这两个问题，课程标准都有具体的说明。课程标准是教学的纲领性文献，不尽对课程的性质做出了明确的界定，还提出了教学的新理念;不尽对教学提出了总体目标，还分学段对总目标进行了分解与细化。语文教师教的是语文，所以，要始终让教学走在语文的路上，不要被目前流行的所谓“语文是百科全书”的思想所迷惑，把语文课教成思想政治课、历史课、科学课、音乐艺术课，荒了自己的地，肥了别人的田。要始终把握语文课程性质：即“语言文字运用的综合性与实践性的课程”“工具性与人文性统一”，要载着字、词、句、篇这些有价值的货物，在语言文字的应用这条轨道上行驶，在行驶的过程中让学生感受文化魅力，培育学生正确的情感态度价值观。明确了这些，就解决了“教什么”的问题。同时，语文教师要解决“教到什么程度”的问题。这一问题，标准也有明确的尺度要求，教师不能随意提高或者降低，比如，朗读，这是贯穿整个语文教学的一种阅读方法或者是教学方式，标准就有明确的层次要求：第一学段是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”第二学段是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”第三学段是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”仔细观察后我们发现，这三个阶段的要求，只是个别词语的变化，但这些微小的变化，却反映出不同的尺度。第一学段的“学习用”，就说明学生没有自主运用的能力，需要老师教，是在老师“教”之中的“学”，即跟着老师学，边学边用，它强调学生是学习的主体，又强调教师是学习的主导。第二学段的“能用”，就强调学生的自主能动性，意在让学生尝试运用普通话朗读，不再是边学边用，而是以学生的自我运用为主，兼顾老师的帮助。第三学段的“用”，说明学生完全能够脱离老师，进入独立运用的状态了。这些不同的字眼，正是教学中的目标尺度。另外，标准中“了解”、“理解”、“有所感知”、“领悟”、“学习用”、“学会用”等大量的词语，都是对“度”的要求，教师要准确把握。唯有如此，方能使教学循序渐进，螺旋上升。

二.吃透教材。这虽然是个老生常谈的话题，但应该是长谈常新的话题，因为教材的编排体系和文本内容等随着时代的发展而不断的变化，教学理念也随着改革深入而不断更新，要达到“透”的程度，的确不是一件容易的事情。《课程标准》指出：“阅读教学是教师、学生、编者、文本之间的对话过程。”教师首先要与编者对话，要解读编者的意图，比如，同样是一首古诗，编排在一年级和编排在三年级，就有不同的意图，不同的目标要求。再比如，同样是语文教材，苏教版、北师大版、人教版，各自有不同的编排体系。其次，教师要与文本对话，要在反复阅读的基础上，抓住“牵一发而动全身”的关键信息，以提纲挈领的方式指导学生阅读。比如，教学《丑小鸭》，就应该抓住文本中一个不起眼的“啊”字，让学生在反复拼读之后，感悟出丑小鸭的“惊喜”，这个“惊喜”，不尽是丑小鸭由丑变美的瞬间发现，而且是文章层次的“分水岭”——前面写“丑”，后面写“美丽”。只有教师把教材吃透了，才有学生吃透教材的可能性。

三.熟悉学生。这也是一个旧话题。许多老师对此不以为然，认为自己天天和学生打交道，哪有不熟悉的道理呢？其实，学生的每一天都是新的，反过来说，每一天的学生都是新的。老师的所谓熟悉，只是表象而已，对于学生内心的东西，老师是非常陌生的。比如，老师提出一个问题，为什么没有人来回答，或者是个别学生才回答，或者是全班学生都能回答，这就说明老师不熟悉学生。一个问题提出后，学生能不能通过自主探究的方式来解答，能不能通过合作探究的方式来解答，老师应该非常明确，但实际情况确实恰恰相反。

预设就是要把课程标准、教材、学生这些复杂的因素集于一体，按照教学特有的思维方式进行整合，先在脑海里构想出一个大致的框架，然后用文字把所想写成教学设计固化下来，再反复阅读与修改，定型之后作为一种预案，最后在课堂上根据特定的情境灵活运用，这样，才能够让教学显示出高效性来。

（作者单位：甘肃省会宁县中川镇中心小学）