基于成果导向的信息素养混合式教学深化路径探析*

●龚芙蓉 (武汉大学 武汉 430070)

1 背景条件及文献调研

1.1 BIended-Teaching“旧瓶装新酒” 的新概念

2019年，教育部发布了《教育部办公厅关于开展2019年线下、线上线下混合式、社会实践国家级一流本科课程认定工作的通知》(教高厅函〔2019〕44号)。以线上线下混合式为主的一流课程建设将混合式教学推向了新的高潮。

混合式教学(BIended-Teaching)由混合式学习(BIended-Learning)发展而来。对于目前的混合式教学，我们需要厘清一个关键问题：混合式教学倡导的“以学习者为中心”的教学理念内核到底是什么？有研究者提出“从以学习者为中心到以学习为中心重心转向，因为前者多从教师改变视角撬动课程改革，重在改革，后者意从学生学习改变视角触动课堂改革，重在学习主体自身改变”[1]。笔者认为，“以学习者为中心”本身就体现了学习中心说，是一种“教师主导—学生主体”的结合。目的是为了从本源上解决学习持续动力问题。“重新设计学习空间、日益注重学习测量，学生成为创造者、跨学科研究新形式等成为混合式教学中的主要趋势”[2]。以学生主体体验为中心的具体表现应该是：为学生创设能够调动多种感官系统的知识感受、表达、共享、交流和反思的个性化学习体验；强调成果与问题导向。

1.2 成果导向的教学模式(OBE)正成为混合式教学的热点

OBE(Outcomes-based Education)是基于成果导向的教育模式，是一种以预期学习成果为中心，对教育进行组织、实施和评价的结构[3]。目前混合式教学正从线上线下时序重构的浅层变革阶段步入促进学生深度学习的深化阶段。OBE的教学模式契合深度学习的理念内核，在众多教学模式中正成为目前混合式教学设计的热点。

国内外的研究者从OBE在混合式教学中的设计、效果及评价等多方面进行了研究。Ross等探讨了基于成果导向的教育在混合式音乐课程教学评估中的转化效应[4]。Barman.L等采用定性研究的方法，研究了14个不同SPOC研究项目的教师在OBE实施前后的课程设计,结果表明实施OBE是更具能力导向的教学[5]。高珊等提出采用将翻转课堂和BOPPPS模型相结合,采取小班授课的方式,促进学习成果的产出[6]。“成果导向教育的MOOC课程设计，促使教师在最初设计课程时就深入思考教学目标，并按照所推荐的分析框架，展开教学内容的组织和教学工具的使用”[7]。

从已有文献中可以看出，基于成果导向的教学模式在混合式教学中已成为热点，国内外一线教师做了很多实证研究，但大多是针对课堂活动，很少涉及OBE模式对教学内容的指导，运用在信息素养教学中的就更少。笔者拟用自己所讲授的《信息素养与实践》2019年秋季课程为例，探讨基于成果导向的信息素养混合式教学深化路径，尤其是在教学内容与教学评价方面的混合式教学实践。

2 线上教学内容设计与实践

2.1 营造以《高等教育信息素养框架》为成果导向的信息生态系统，形成结构化的教学核心目标

2016年美国大学与研究图书馆协会(ACRL)发布了《高等教育信息素养框架》(以下称《框架》)。这是一套以6个相互关联的“阈值概念”为框架的目标体系。该体系更能适应当今快速的信息发展及社会变迁，并要求将行为的、情感的、认知的及对自身认知过程的思考(元认知)内容参与到信息生态系统中去，显现一个信息的创造与消费的多元协作空间。此框架可以看成是迄今为止信息素养的先进成果导向。

“信息素养与实践”紧扣《框架》六大“阈值概念”，制定了结构化的教学核心目标(见图1)。根据核心目标确定教学内容，整个内容体系分为“信息需求与检索原理”“典型案例与信息评价”“数据利用与专题检索”“信息阅读与知识发现”“知识再生与学术规范”“信息共享与协同交流”六大版块。教学目标体现了信息素养多元的综合能力，教学内容体现了立体化的信息生态系统。

图1 “信息素养与实践”课程结构化教学目标

2.2 改变“视频灌输”的浅层变革，设计具有过程性目标的MOOC知识点

MOOC教学知识点一直倡导“短小而精悍”，但在教学实践中，教师依然可能会陷入由“课堂灌输”向“视频灌输”的误区。笔者首先在MOOC视频建设中设计了六大版块以及重点章节的过程性目标，严格按照成果导向来设计教学内容并事先通过平台发送给学生(见表1)。其次，在MOOC每一个知识点视频中提示与《框架》目标相联系的知识技能和行为方式，让学生在吸收视频中经过提纯和改造过的结构良好的知识的同时，联系与思考科研以及日常生活中复杂的、非良构性的问题。清晰明确的成果要求及考核方式让MOOC视频不仅限于知识传授，而且也兼具了一部分知识内化的功能。

2.3 指向小颗粒知识点的教与学配套资源促进能力与策略目标

“教与学”配套资源分为“教师推送”与“学生训练”两个部分，每个部分又分为三个层级。“教师推送”部分是教师围绕重点章节知识点的教学资源整合推送，分为“信息素养定位”“知识点”以及“资源包”三个层级。第一层可以定位本知识点在信息素养体系中的位置；第二层是知识点的粗放资源组合，比如参考文献、书目等；第三层具体到概念集合、数据摘录、视频链接、论文重要观点及题录信息、网络社区网址等小颗粒资源包，并特别强调注明资源的出处及规范的参考文献著录。

“学生训练”部分是在学习通平台建立一个专门的训练新课，用于学生上传针对分组检索报告及小型选题的资源汇集。利用信息素养解决复杂问题团队协作等高阶思维训练是课程的能力与策略目标。通过提供随时可以让学生练习的平台与方式可以极大地促进此目标的实现，同时训练的还有信息的发布、共享以及学术规范。

表1 “信息素养与实践”MOOC视频章节目标及考核要求(节选：第一版块)

2.4 情境化的诺贝尔奖系列案例体现情感价值目标

“信息检索会受搜索主体的认知、情感及社会维度等情境因素影响，所以，学习者要有时刻检视自身局限和偏见的觉醒”[8]。通过信息素养的提升能够理解不同文化、不同理念的人类成果，这是本课程的情感价值目标，需要教师用情境化的教学案例来体现。我们选取了多个诺贝尔奖的典型案例进行展示与剖析，例如，运用两次诺贝尔物理学奖的“玻色爱因斯坦”案例展示学科发展与重要文献的脉络关系；用2017年生理或医学奖“昼夜节律”案例揭示复杂检索课题的非线性与迭代反复；运用屠呦呦的青蒿素案例体会“权威的构建性与情境性”等。力求用情境化的案例让学生突破自身检索的局限，在信息素养的提升中体会学科的碰撞与交融，重视经典的科研成果。

3 基于BOPPPS模型的教学活动设计与实践

BOPPPS 教学模型由加拿大教师技能培训工作坊创建，它包括6个教学结构：导入(Bridge-in)、目标(Objective)、前测(Pre-assessment)、参与式学习(Participa tory Learning)、后测(Post-assessment)和总结(Summary)[9]。该模型强调学生的学习参与，推崇主动式学习，重视教学效果反馈和学生学习效率，并以两者的客观规律为课程设置的基础。

借鉴BOPPPS教学模型，我们设计了“典型案例与信息评价”这一章的教学活动。具体做法是：将6个学时的学习任务设置为7个环环相扣的教学环节，分层次分角度解决问题；以前测作业和后测作业为标志性节点，作为利用信息素养解决复杂问题能力的摸底与总结。

表2 基于BOPPPS模型的“典型案例与文献筛选”教学活动设计

预习环节和选题汇集相当与模型中的“导入”和“目标”，总共安排了3个学时，作为一个线上教学单元来分配的，这也是基于混合式教学不能额外增加学生学时和负担的原则。这一部分需要学生认真学习MOOC教学视频，熟悉典型案例及文献筛选的指标和方法。并完成线上分组、选题讨论及选题检索结果的上传。这种方式既可以避免MOOC视频变成“视频灌输”，又可以腾出更多的线下课堂时间让学生进行知识内化。

前测部分旨在摸清学情。教师选择一个难度适中的选题，让学生检索后进行文献筛选，并截图提交。根据信息素养课程的实践性特点，我们认为此章节的前测作业不宜采用简单的客观题。

“要点讲解”“生讲生评”及“上机演练”都属于模型中的“参与式学习”。这一部分中教师需要先帮学生解决前测中的共性问题，然后由学生组内互相演示视频中讲到的几个典型案例，并与自己的前测作业问题进行对比。值得注意的是，重新演练视频案例对于学生非常重要，实践中有很多学生是在这个步骤找到了自以为已经掌握但其实做不到的操作。

后测部分是对前期步骤的集中实践与检测。这一部分我们给出了比较多的课堂时间。需要学生完成预习时上传的小组选题文献筛选，也是真正实战的部分，完成后依然要上传平台。

最后是总结展评。这一部分没有安排课时，作为课后作业布置给学生。在“珞珈在线”学生训练版块设置互评功能，进行小组作业互评(如不参加互评会对整体成绩有一定影响)，教师对典型作业进行点评。互评和点评都可以在线观看，让学生及时地评价与反思自身学习效果。

值得注意的是，教师在运用BOPPPS模型时应该有重点关注而不是机械照搬。重点关注模型中解决主要问题即“目标”“参与式学习”和“后测”部分。教师要根据自身课程特点及学情进行设计，切忌为了营造模型而生搬硬套。

4 教学效果分析

基于成果导向的教学理念重视学生的最终学习成果。“信息素养与实践”课程采用S-P表分析法对学生的多次成绩进行分析，与教学目标进行对标，在实践中收到比较好的效果。

4.1 基于互评成绩的教学目标达成度

本课程针对教学内容的6个版块，分别布置了6次小型的主观题作业，提交方式有PPT、视频、文档等，作业均需要上传“珞珈在线”平台学生训练版块进行互评，依据互评总成绩教师在学期末分别计算各个版块的班级教学目标达成度(见表3)。实践证明，基于成果导向的混合式教学模式对于提升信息素养课程的教学目标达成度是有效的。从表3可以看出，“数据利用”“知识再生”这两个版块的达标率是100%。由此，教师可以根据教学目标达成度直观地获取教学反馈，作为今后调整教学目标及内容的依据。

表3 “信息素养与实践”教学目标达成度(节选)

4.2 基于S-P表分析法的教学目标对标分析

S-P表分析法是一种将练习的得分数据排成一览表，并对学生和问题的特性以视觉化的图表进行结构分析的方法。S-P表以学生(Student)数据作为纵轴，问题(Problems)数据作为横轴[10]，利用S-P表中的SP线、得分率、警告系数等，可以测评学生的学习效果及教学目标的对标情况。

我们将6个版块的主题作业作为纵轴，学生在作业中的得分作为横轴。基于S-P表的特点及学生整体成绩情况，优秀项标注“1”，合格项标注“0”，利用excel表格做出S-P分析表(见图2)。为保护学生隐私故删除学生姓名，只保留学号。

从图2可以看出，第四列“文献筛选”是“典型案例与文献评价”作业，这部分警告系统偏高，说明学生掌握度不高或者评价标准不明确，教学目标对标度比较差。原因在于这一部分是课程的难点，主要考察利用信息素养解决复杂问题的能力、文献的筛选与评价、理解不同学科发展与重要文献之间的关系。后期应该更加注意案例的针对性，小组报告的评价标准也需要进一步细化。学号后面带“#”的

图2 “信息素养与实践”学生成绩S-P分析表

学生警告系数偏高，表示这三名学生的学习情况不稳定，需要特别关注。

基于成果导向的混合式教学是实现信息素养目标的契合模式，而运用OBE模式指导教学内容的设计与实践，基于BOPPPS模型和S-P分析表的教学活动设计及教学效果分析让混合式课堂从“时序重构”的浅层变革引向了“深度教学”的深化路径。随着MOOC教学和混合式教学的快速发展，它必将成为信息素养教育中一股生机勃勃的力量。