以科学涵养媒体人：新闻传播学专业开设科学史课程的必要性探析——基于四川外国语大学新闻传播学院课程改革的初步构想

廖金英

戈公振曾说：“新闻学是无条件一切国民的必修课”，其发生机制在于“若使现在每一个国民，都能知道报纸从什么需要而来，报纸有何种力量，报纸受何种影响。那么，他才可以对报纸有理解和正确的态度……”[1]这样的新闻素养有助于培养公民的理性、独立和批判精神。

80 年后的今天，处于媒介化生存状态的每一个人对媒介素养的呼吁有了更迫切的时代需求，那就是快速发展的技术革新催生的科学素养。我们认为，科学素养应该成为新闻传播学专业的必修课，是媒体人真正的“基本学科”[2]，只有媒体人内化了科学思维和科学精神，才有了营造理性、开放的舆论生态的基础，新闻作为公民必修课的社会平台才能发挥积极作用。

1 技术革新是新闻传播学专业难以回避的生存语境

传播学与技术的亲缘性排在人文社会科学之首，相比历史、文学、哲学、政治、经济等学科而言，新闻传播学的学生需要接触到更多的技术，掌握并能应用最新的技术知识。从大众传播1.0 时代的媒体机构平台（报纸、广播、电视、PC 端）到全民参与2.0 时代的自媒体交流平台（微博、微信），再到VR、AR、人工智能、物联网，技术的发展速度飞快，技术革新造成的技术淘汰、技术歧视、技术分化等问题始终伴随着新闻传播产业发展进程，也是影响新闻传播学专业教育变革的显著变量，持续的技术学习贯穿着新闻人的职业生涯。

面对技术冲击，本学科的应激反应基本上都是紧跟风向开设相关技术课程。以同样进行了2+2 培养方案改革的复旦大学新闻学院为例，电子信息科学与技术作为一个专业方向，开设了以下四门技术课程作为专业必修课——概率、数理统计与随机过程，数据采集和处理系统，信息论基础，多媒体技术。四川外国语大学新闻传播学院的2+2 本科培养方案也开设了学科门类综合技能课（如数据统计与分析、数字媒体技术、网页设计与制作、数字产品设计、数据传播实务），另外还针对网络与新媒体方向开设了多媒体技术原理、网络数据库、新媒体产品设计与管理等专业主干课。

其他延续常规课程的院校也通过删减过时的技术课程（如报纸类）同时增加相应的技术课程（如新媒体类）应对技术革新。而慕课上还有很多数据新闻、算法与数据结构、智能媒体传播、人工智能与传播等围绕着新新技术而设置的开放课程供学生跨校学习。

2 对“科学”的非科学认知影响了科学思维和科学精神的培养

根据中国科学技术协会对科学素养的定义，科学素养的内涵包括3 方面：科技知识、科学方法、科学思想[3]。更常见的表述是：科学知识、科学思维和科学精神（图1）。三段进阶表明了从现象到本质的提升，科学思维指方法和程序，科学精神指独立和理性，两者无疑是科学素养的核心构成。实际上“钱学森之问”——为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？——部分可以从“科学精神”这一层面得到解释。

图1 科学素养的内涵

但是定义虽然有了，却并不说明“科学素养”已经被我们正确认知和具备。

先看认知状态，一般公众对“科学”的认知较为混乱，既有将科学素养窄化成科学知识，也有将科学等同于正确，还有将科学等同于科技，或者将科学等同于有用，再就是将科学等同于自然科学[4]。即使专业机构也存在一定程度的认知模糊，以中国科学技术协会（China Association for Science and Technology）的命名来看，其实是将科学与技术并列，没有真正体现出科学与技术两个概念之间的种属关系。而关于科学素养的养成，则更不乐观。根据《全民科学素质行动计划纲要（2006-2010-2020）》的总结，“大多数公民对基本科学知识了解程度较低，在科学精神、科学思想和科学方法等方面更为欠缺”[5]。虽然我国一些地方也建设了科学中心等展览馆，意图普及科学，但却因为设计理念的问题科学博物馆被办成了“游乐场”，更多强调动手，而没有将历史背景、人文走向很好的融入展出[4]，因此对于科学素养的真正养成作用有限。

以上即是我们面临的全民科学素养的基本状况，刚入学的新闻传播学专业学生基本可以划入这一公约数之内，虽然我们开设了上述诸多技术课程，但也只是表明新闻传播学专业积极应对技术革新的努力，至于科学知识之外的科学思维和科学精神则还未涉及。

3 科学史能从根源上批判新闻传播学的前反思性存在，从而为涵养科学素养开路

对新闻传播学而言，我们需要比一般公众更准确的“科学”认知，在了解、掌握科学技术之外，更要注重科学思维的训练和科学精神的涵养，这就需要有勇气首先进行自我批判。我们认为，从传播学的建制来看，以技术为纲是我们不得不承认的学科前反思性存在[4]。

传播学是20 世纪40 年代美国式学科建制化的产物，施拉姆选中的四位奠基人都服务于政治和军事的实用性目的；“Communication”一词最基本的含义是“Transmit”（传递），隐喻着早期的信息沟通是通过物理位移而实现的，传播的传递观比仪式观影响更为隐蔽和深远；拉斯韦尔的5W 模式和美国的效果研究带有明显机械物理学的色彩；刺激新闻传播产业发展的技术动力（印刷术-无线通讯技术-电子扫描技术-万维网技术）被转换成报纸-广播-电视-网络这样的技术产物被学科认知，新闻传播学教育即以此为名来分解传播发展史脉络，也因此确定专业方向。

这些关键事实表征了新闻传播学的科学技术源流，正是它们型塑了学科的实用色彩，也潜在影响了学人偏重科学技术的思维习惯。如果仅仅在这样的技术路径依赖下被动跟随技术革新的技能训练要求，那么我们获得的可能只是科学技术知识，还难以做到跳脱封闭进路去涵养科学思维和科学精神[6]。

但是，这还只是问题的表面，更深层的问题是：究竟是怎样的思维定势导致我们对以技术为纲的知识缺陷失却警觉和批判，最终放任其成为一种“前反思性存在”？进而导致对科学思维和科学精神的追求被我们非自觉地从意识层面剔除了？

恰当的解答可能是回溯历史，回到产生了“科学”的西方，追根溯源科学素养之生成，并寻迹我们窄化科学素养、形成思维定势的关键时刻。

换言之，我们通过科学史的学习，寻觅最初的“自由”“求真”的希腊精神如何孕育了科学并代表了科学精神；古老的博物学传统怎样影响着人们的自然观和世界观；中世纪政教分离的磨合如何深化了形式逻辑并提升了科学方法与程序之于知识生成的重要性；欧洲大陆又是在怎样的历史机缘中在知识论传统之外催生了工匠传统，激发了科学的巨大技术潜能；地理大发现之后的中国经历了怎样的帝国内部政权更替，以致于在200 多年以后的中西文化交流中丢弃了徐光启1607 年翻译的前半本《几何原本》，转而拥抱了枪炮和战船？

科学史告诉我们，正是在此过程中种下了我们偏重科学技术而忽视科学思维和科学精神涵养的根由，而后在特殊历史阶段某种“增强历史”的叙事框架影响下，以上偏重和忽视成为非自觉的存在，没有被清晰意识为知识缺陷也就不足为奇了。

这一番科学史的追寻有助于纠偏新闻传播学专业对于科学的窄化认知，接下来要做的就是在自觉的状态下主动追求科学思维和科学精神的养成，虽然仍需要较长时间才可能接近目标，但毕竟已经开始了，这就为新闻有资格作为一门公民必修课奠定了学理基础。

4 科学史较之科学技术哲学更易于涵养新闻传播学专业学生的科学素养

当然，对方法、程序、形式逻辑之重要性展开研究的课程不止科学史，哲学门类下的二级学科——科学技术哲学——在更系统的意义上即是为此目的而设置的。于光远曾在1958 年提出要开展自然辩证法（当时的副题是自然科学中的哲学问题，现在一般称科学技术哲学）研究，指出“科学理论的发展往往是废除或修正旧的科学概念，建立新的科学概念。不只是形成概念，而且要经过分析、综合、推理，从经验事实中，找出规律来”[7]。这其实正是古希腊知识论传统的内核，即注重方法、程序之于知识生成的先在性，是科学思维和科学精神的基础。

但是要通过科学技术哲学来达成新闻传播学专业学生的科学素养并不容易，而相比之下，科学史则有显而易见的优点。

首先，科学史较易引发学生兴趣。

兴趣能激发学习热情，传统的新闻传播学课程设置中，通常在一年级开设名记者研究课程，即是以历史上有血有肉的新闻人如黄远生、邵飘萍、林白水等引发学生兴趣，播种新闻理想的。以“科学（Science）”（希腊文是Episteme，拉丁文是Scientia）的本意而言，即是“知识”，是与“意见”相对的确定性的知识。历史上的自然哲学家（后来的科学家）对确定性知识的追寻构成了一部鲜活的科学史，我们以科学家的故事串起课程讲授并启发思考，这比抽象思辨的科学技术哲学更能激发学习热情。

其次，科学史更易于聚焦问题。

人文社会科学与自然科学的分野是近代科学发展的历史产物，在实验传统兴起之前，我们现在称呼的“科学家”更愿意称自己为“自然哲学家”，标示着他们对确定性知识的追求[6]，世纪以前最伟大的自然哲学家也是最伟大的科学家（如牛顿），[8]研究科学史和研究哲学史都得回到柏拉图、亚里士多德，因此吴国盛直接说科学和哲学在西方历史上“原来就是一家人”[4]。而作为集中描述科学发展早期形态的科学史，就表现出能以相对简洁的线索精准“抓住包含于人类文明之中的某些永恒不变的基本问题和精神要素”的优势[8]，因此，以科学史涵养科学精神既有利于学科之间、文明之间的对话，也有助于避免陷入当下的社会思潮被牵扯精力，甚至导致论题失焦。

再次，以科学史的素材引发对于科学精神的思考更符合一般认知规律。

刚入门的新闻传播学专业学生没有受过严格的思维训练，其认知遵循着由感性到理性、由具体到抽象的一般认知规律，科学史上的史料素材恰好可以作为遵循这一认知规律的敲门砖——通过鲜活的史实让学生思考科学研究如何在具体的历史语境、科学实践中坚持自由、求真的科学精神，理解制度和人作为观念的产物又如何反过来影响生成观念的科学活动。

如思考毕达哥拉斯主义奠定的数理传统对培养理性、独立的公民具有的深远影响；由古希腊占星学的研究宏旨与实际应用来领会怎样将理论视为历史产物进行科学评价；从中世纪教士与科学家合一的身份（如哥白尼）以及经院哲学的诞生及发展，领会“凯撒的归凯撒，上帝的归上帝”这一政教分离的权宜对科学知识的传承、改造以及对纯粹科学精神的影响；辨析开普勒“太阳崇拜”的动因及其行星运动三大定律的研究结果所揭示的“正确的内容”和“科学的程序”之间的关联和区别；从伽利略《两种新科学的对话》的完成思考他当年的沉默究竟是对科学精神的背弃还是另外一种坚持；梳理印度人的数学贡献（如发明阿拉伯数字、提出“零”这一字符以及负数的演算价值）经由阿拉伯人传入欧洲从而奠定了代数学的基础，进而思考多样文明交融之于世界文明形成的重要性；从牛顿与莱布尼茨关于微积分首创权的纠纷思考科学家个人品性对于科学发展的非决定性影响；从英国皇家学会与巴黎科学研究院发展轨迹的对比看出制度化的科学研究对科学发展的推动作用及其负面影响等等。

如此的科学史梳理正如一幅画轴，让我们看到科学思维和科学精神就如经纬线一般，潜在界定了附着其上的科学知识的内在品质和影响扇面。我们认为这样的主题思考对于培养学生的科学思维和科学精神是务实且有操作性的。

5 学习科学史有助于中西方交流，具有显见的当代意义

今天，世界融为一体，新闻是现代人的生存方式，获取信息、传播信息的渠道和方式开放且多元，技术的发展让我们不需要物理位移就能实现全世界的“云交流”。这是所有媒体人工作的时代语境，也给媒体人提出了高要求，即对中西文化内涵及其差别的认知与理解。一般文化史可以图画西方文化之“然”，而科学史则因为能够提供更根本的关于西方科学立人的源流梳理，故而能探究西方文化之“所以然”，更有助于建立中西方有效沟通的认知平台。

以科学史家的观点，中国与西方之间的诸多不同很大程度上根源于“人文”的不同，即彼此对人性的设定和教化的方式有根本差异，具体而言，中国的人性设定是“仁爱”，西方是“自由”，中国最重要的学术是伦理学，古希腊是知识论[9]。古希腊以科学立人，提出了自由七艺——几何、算数（数论）、音乐、天文、逻辑、文法、修辞——作为立人之本；与此相对，我国是以礼乐化人，周朝贵族子弟必须掌握的六艺——礼、乐、射、御、书、数——被视为教化的根本。两者部分重合又各有侧重，但完善人性的追求却是相同的。吴国盛因此直言科学就是西方的人文[4]。

这样一来，从根源上理解以古希腊为源头的繁衍下来的西方文明的独特教化方式，更好实现全世界畅通的“云交流”，就成为了新闻传播学专业学生的必修课。由此我们确定两个基本维度：一是虚心开放，二是自知而明。

所谓虚心开放，即指心态的积极和姿态的低位。作为完整包括了科学知识、科学思维、科学精神内涵的专有名词，“科学”的源头的确在西方。爱因斯坦曾指出西方科学建基于两种思维方式之上，一是古希腊人创立的以欧几里得的《几何原本》为代表的演绎科学，二是文艺复兴时期出现的以培根为起点的实验精神[4]。柏拉图学园门口挂的牌子写明“不懂几何者不得入内”，即表明他们对于数理、逻辑之于“人”及其作为交流前提的强调和重视。这与我们不讲究穷根究底、不鼓励“怀疑一切”[10]有极大不同。

所谓自知而明，即指胸怀的开阔和精神的自足。对于中西方教化之差异，吴国盛也客观指明，这是存在论意义上的文化之根源的分野[4]，并不能作为文化优劣的标准。类似的观点也见于日本学者木田元关于专有名词“哲学”的根源性考察。木田元[11]曾指出西方的“哲学”是不自然的思维方式的产物。在他看来，哲学是“对所有存在物体究竟如何存在进行的思考”，同时“还要设定一个超自然的原理，以其为参照对所有存在事物进行研究的特殊的思考模式”。木田元指出，“这种思考方式产生于西方，而非日本所有。不仅日本，西方之外的其他文化圈都没有这种思考方式”，甚至于断言“我倒觉得日本没有所谓的西欧式的哲学是件好事”。

考虑到木田元作为海德格尔研究专家，这一“好事”观点背后潜藏不可忽视的理论偏向和时代投射，此观点不宜随意推广。但是理性看待中西方教化之不同，的确有助于我们克服过度自卑，保持适度自尊。

当新闻传播学专业的学生在充分了解中西教化差别的前提下，能够客观、理性的认知、理解、接受并评价中西在此基础上衍生出来的思维差异、制度差异、社会形态差异、生活方式差异的时候，就意味着我们具备了最基本的科学素养了，以全世界为疆域的“云交流”状况也许会有很大不同。

6 余论：具备了科学素养的媒体人是怎样的

我们认为，完整涵养了科学知识、科学思维和科学精神的媒体人表现出以下几个可以辨识的特征：

1）以“怀疑一切”的态度有限度地接受给定的事实和观点。

2）为发表的信息提供可追溯的证据链条，或者说明存在模糊、未经求证或难以求证的部分信息何在与何因。

3）明了潜在的思维方式及价值取向先于观点的形成，同时能关联观点背后的利益与偏见，以上这些作为理解观点必须的背景在我们提供信息以及批判其他观点时都应具备。

如此，新闻作为一门公民必修课才有了条件保障。更进一步而言，我们认为这是涵养了科学素养的媒体人在人人媒介化生存的今天难以推脱的道德义务。

以上即是我们希望在新闻传播学类专业2+2 本科生培养方案中引入一门科学史课程的初衷，在此提出，期盼与同行讨论，并虚心接受批评。