设计师提升“关怀”能力之探究

董华 姜颖

摘要：设计往往存在“创造与破坏”的矛盾，在创造的同时可能对环境产生破坏。本研究以环境可持续发展为导向，从室内设计教育背景出发，致力于探讨如何提升设计师关怀能力，从而克服设计的破坏性影响。以杜威的探究模式作为研究方法论基础。首先，提出化解“创造与破坏”的假设概念“关怀”，即设计师提升自身关怀能力，同时促使客户转变为关怀给予者，共同考虑环境需求。其次，具体发展三组“对话式”子研究，检验和修正假设概念。总结设计师协同客户共同提升关怀能力的三种模式：引导、参照和共学。指出设计应该从“造物”和“谋事”转向“化人”。在设计理论方面，提出提升设计师关怀能力“转换”的理论框架;在设计教育方面，“引导、参照和共学”三种模式，为提升设计师关怀能力提供切实的指导方法。

关键词：关怀; 转换 ;设计教育; 室内设计 ;可持续发展

中图分类号：TP391.9

文献标识码：A

文章编号：1003-0069（2020）08-0065-03

引言：设计的矛盾

包容性设计以“人本设计”为核心方法（图1），其中“关怀”是一个核心的概念。一方面，帮助设计师深入了解人的多样性需求，为人们尽可能提供有用（useful）、好用（usable）和想用（desirable）的产品与服务;另一方面，包容性设计也在关怀可持续发展（sustainable）的复杂性需求。可持续设计涉及“造物”（比如绿色设计与生态设计）与“谋事”（比如服务设计与社会创新）”，而且推动可持续发展与人才培养模式之间也存在着紧密联系2实现可持续发展的理想目标需要公众的共同参与协作[3]。

本研究的方法论采用杜威的“探究理论”（the theory of inquiry）。Richard Buchanan教授将这一策略引入设计研究中，他认为研究过程就是一种探究模式[5]探究模式是“从发现矛盾和冲突开始，进而寻求一个整合的概念和更大的系统，在其中差异性可以在理论和实践中被化解”，采用探究模式指导研究的最终目的是为了产生新的知识[6]。具体来说，探究模式是由四个阶段组成的有机结构：问题阶段、假设阶段、发展阶段和意义阶段[7]。这四个阶段分别对应着四种知识类型：Whether、What、How和Why。研究是寻求这四类知识的过程，Buchanan具体解释它们的意思为：“问题阶段（Whether）”是弄清调查的问题是什么，它是否是一个真正存在的问题;“假设阶段（What）”是提出解决问题的可能性想法是什么;“发展阶段（How）”是探索假设概念如何解决问题，用各种不同的方法和工具去判断假设想法是否有意义，不断发展和修正假设概念;“意义阶段（Why）”是确认假设概念是否成立，评价总体研究为什么有意义[7]。

本研究的问题阶段是：提出设计存在“创造与破坏”的矛盾，揭示设计造成破坏的潜在原因，指出设计不关怀的方面，从而建议“关怀”作为化解矛盾的一个可能概念（apossiblesolution）。假设阶段：综合整理“关怀”的复杂含义，解释其能够得以化解设计矛盾的关键。发展阶段：把“关怀”投放到设计的现实情境中去检验和修正。在室内设计专业的背景下去判断“关怀”是否具有化解矛盾的能力。同时，探索设计师和客户习得关怀的方法。意义阶段：总结研究“关怀”的重要意义。四个阶段对应着四个具体的子研究问题，它们共同推动着整个研究的进程（图2）。

一、問题阶段

设计通常存在一个矛盾现象，即创造的同时可能产生破坏。创造与破坏不可分割地牵连在一起——一个总是与另一个共存[8]。具体体现在设计过程、设计目的和设计方式三个方面。第一、设计过程的中断：设计师长期孤立地理解与遵循“以用户为中心”的理念，把满足用户需求作为设计过程的终点。强调设计活动，而容易忽视设计影响，即设计活动对环境中人事物造成的各种可能性的改变。第二、设计目的的模糊：以消费为导向的设计活动，“为需求而设计”的口号往往成为满足人们欲望驱使的“想要”（want）的借口，而轻视人们真正的“需要”（need）。第三、设计方式的偏移：设计师重视设计结果“人造事物”的产出，惯于通过它来满足客户的“想要”，这并不能充分体现人关心人的真正实质。如果设计结果“人造事物”对环境造成破坏，这种负面影响会反过来作用到人自身。

经过深入分析设计造成破坏的原因之后，设计存在“不关怀”的问题被解释，其暗示了一种可能的解答建议，探寻“关怀”的完整含义。被发现的问题引导我们探究的方向，设定问题条件的“案情事实（the facts of the case）”是解决办法中必须考虑的条件[4]。设计师、客户、人造事物与环境之间的交互关系将被重新思考和建构。

二、假设阶段

“关怀”作为假设概念，可以把设计从造成破坏的不可持续现状引向克服破坏的可持续发展理想。关怀的最初含义是：在设计过程中所有需求关系的一组集合，即设计师照顾到整个设计过程（包括设计活动与设计影响）中所有元素（客户、人造事物和环境中的人事物系统）的需求和他们之间的关系类别。从理论上看，关怀可以化解和克服设计对环境造成的破坏危机，因为在整个设计过程中的所有元素需求都会被照顾到。

但是，研究者发现实现“关怀”的一个困境：设计师个体有限的能力无法真正照顾到“设计的世界”这个终极范围，关怀环境、实现可持续看似只是一个努力的理想目标。这引发研究者重新思考关怀的含义和实现途径。室内设计师只有借助客户，把他们从关怀接受者（满足自身需求）转换为关怀给予者（关注他者需求），共同考虑微环境（客户周围的人事物）的利益，进而把关怀逐渐扩展到世界范围的大环境中去。关怀从“集合”的意思具体到了“转换”的意思。设计师不仅要提升自己的关怀能力，还要促使客户变为关怀（图3）。这样，设计师和客户个体提升关怀能力就与实现可持续发展的远大理想目标之间建立起密切的内在联系。

三、发展阶段

为了检验并继续探索“关怀”这个假设概念，研究者把“关怀”的含义投放到不同的可观察情境中，透过观察其发挥的机能作用来进行验证和确定。可观察的事实和假设想法都具有可操作的基础特征，可操作的运作是指在可观察到的事实情境和概念想法之间的一种互动作用（图4）。这是一系列的交互干涉，想法会唤起事实，而事实会暗示一种会改动的想法，新想法又会再次获取新的事实，往复过程直到获得统一完满的秩序为止[4]。

在室内设计的背景中，寻找可观察的事实要基于从那些体验过关怀，并对关怀有理论和实践积累的对象中进行选择，最终三组可观察的现实情景被确定，它们分别是：

（1）可观察的事实1：围绕“如何用关怀”，与室内设计师和客户进行对话。

（2）可观察的事实2：围绕“如何学关怀”，与设计学生进行对话。

（3）可观察的事实3：围绕“如何教关怀”，与设计教育专家进行对话。

（一）研究内容1：如何用关怀

研究者首先把关怀的概念投放到室内设计实践活动中去进行检验。通过调查当下室内设计师和客户对关怀的理解和应用，检验关怀的“转换”含义，在实际室内设计活动中调查是否存在设计师把客户转换为关怀给予者传递关怀到环境中去的可行案例，这个关怀被称为“完整关怀”（completecare）。研究者与16位室内设计师和17位客户进行深入对话，了解他们如何理解关怀、在设计过程中给予关怀和感知关怀。研究发现：

发现1：证明了“完整关怀”的存在。少数设计师和客户介绍了自己亲身参与“完整关怀”的经历。

发现2：通过整理分析室内设计师和客户分享的“完整关怀”案例，总结了设计师和客户在协作传递“完整关怀”过程中的积极作用。

发现3：根据“完整关怀”案例的分析和总结，针对那些尚未意识到“完整关怀”意义的设计师和客户，研究者提出设计师和客户共同实现“完整关怀”的“引导”模式（图5）。首先，设计师需要从不知道关怀转换到知道关怀的价值，进而在设计中实践关怀;其次，在设计过程中，设计师要促使客户从不知道关怀转变为知道关怀，从而在生活中给予关怀。

发现4：总结了设计师愿意并能够实现“完整关怀”的原因。既有来自于设计师和客户的个人因素，也有来自社会和公司的集体因素。

（二）研究内容2：如何学关怀

实现“完整关怀”的“引导”模式路径是：不知道关怀一知道关怀一实践关怀，本阶段提出“变为关怀”的概念，探索如何让设计学生从“不知道关怀”转为“知道关怀”的学习办法。研究者开发了一套帮助室内设计学生提升关怀能力的交流游戏“我的家”。六位学生被招募参与了游戏，两人一组，共分为三组。每组中，一位同学扮演设计师，另一位同学扮演客户，通过游戏道具的辅助，“设计师”询问“客户”家庭成员的喜好和需求，从而完成一幅“我的家”的需求地图。研究者通过观察游戏互动的全过程，并在游戏前后分别组织焦点小组访谈，去发现在游戏过程中学生“变为关怀”的原因。研究发现：

发现1：证实“变为关怀”的可能性。从学生参与游戏后的体验获知，他们对“关怀”的理解程度已经扩大和加深了。

发现2：总结游戏参与者在交流互动中的角色作用。作为提问者和回答者，学生们“变为关怀”主要体现在扩大关怀对象的范围和对关怀行为的影响。

发现3：以游戏中设计学生之间互助扩大理解关怀的过程作为借鉴依据，提议设计师和客户共同变为关怀的“参照”模式（图6）。在设计师与客户交流过程中，双方都可以从对方给予关怀的例子中反思自己的不关怀，进而受到启发加深对“关怀”的理解。

发现4：学生“变为关怀”的原因与对“家”的认知有关。对家的范围理解越广，关怀的对象范围就越大。

（三）研究内容3：如何教关怀

如果在设计过程中，设计师和客户都可以“变为关怀”，那么设计教育是否应该关注提升设计师关怀能力，同时鼓励设计师促使客户提升关怀能力？本阶段围绕“进入关怀”的概念，研究设计师如何进入“知道关怀”的状态。研究者邀请了国内八位设计教育专家参与访谈，专家们分享了对未来设计教育的建议，同时给出设计师是否应该促使客户提升关怀能力的不同观点。研究发现：

发现1：证实设计教育应该教育设计学生和设计师提升关怀能力。设计教育者对于通过设计师促使客户提升关怀能力的问题持有积极和消极的不同看法。

发现2：总结设计师是一个群体性的存在系统。为了实现可持续发展的目标，与设计有关的个人和机构都应该共同提升自身关怀能力，投入可持续设计的行列中来。

发现3：发现设计师的社会责任心与设计师对自我认知的程度有关。研究者从专家的观点中总结了在设计教育中设计师和客户共同提升关怀能力的方法：“共学”模式（图7）。如果设计师能够扩大自我认知，把“我的”范围扩大，把自身利益与他者利益联系起来，那么他们就会关注更多对象的需求，进而扩大关怀范围。部分设计专家建议关怀教育尽早开始，这是所有学生应该接受的通识教育。如果设计师和客户分化角色之前在学校教育期间能共同学习关怀，那么在设计专业活动中讨论设计师和客户提升关怀能力的两个独立问题就变成了一个问题。

发现4：专家们指出了设计群体学习关怀的重要意义，即去实现作为人类可持续存在的理想目标。

四、意义阶段

“关怀”的概念对现有设计教育和设计实践进行了有益补充，帮助设计专业和设计教育在历经“造物”和“谋事”之后考虑如何“化人”。

在設计教育方面，提出设计教育应该重视培养设计师的关怀能力。“关怀”把解决环境危机的方法回归到人本身的改变上面。如果设计师和客户变为关怀，那么其从事的设计活动和展开的行为影响就会具有关怀的效应。在设计过程中，设计师和客户都是关怀给予者，作为让关怀延伸到环境中去的动力元素。

在设计实践方面，本研究提醒设计师在实际设计项目中承担起社会责任，注意自己行为可能带来的后果，激发积极的行为（什么可以做），尽量克服负面的行为（什么不可以做要格外小心）。

结语

本研究给予“关怀”，为包容性设计研究拓展了新的空间，让设计为人的真正需要服务，为世界的可持续发展服务。透过“关怀”这个滤镜，本研究不仅揭示了设计矛盾“创造與破坏”的潜在原因，而且还提出了化解设计造成破坏的应对办法。这并不是与以往不同的可持续设计研究题目，而是从“关怀”新视角去洞见旧有问题的症结，并用“关怀”去处理它。“关怀”既为我们打开了理解设计的新方式，又提供解决环境危机的新办法。为关怀而设计，因设计而关怀，关怀既是设计的因，也是设计的果，设计即是关怀。

基金项目：中央高校基本科研业务费专项基金。

参考文献

[1]刘新.可持续设计，世界的未来[J].设计，2019（16）：54-59.

[2]蔡萍.以可持续发展能力为导向，构建专业艺术设计人才培养模式[J].设计，2020（02）：140-141.

[3]吕永龙.推进可持续发展需要创新设计和广泛参与[J].设计，2019（16）：60-63.

[4] Dewey J. Logic： the theory of inquiry [M] . New York： Holt， Rinehart， and Winston， 1938.

[5] Buchanan R. Design as inquiry： the common， future and current ground of design. In： J. Redmond， D. Durling & A. de Bono. Futureground： Proceedings of the Design Research Society International Conference[C] . Melbourne， Australia： Monash University， 2004： 9-16.

[6] Buchanan R. Strategies of design research： productive science and rhetorical inquiry. Design Research Now[C] . Basel;Boston;Berlin. Birkh?user， 2007： 55-66.

[7] Buchanan R， Dong H. Lecture： a dialogue on design research methodology[Z] . Location： Tongji University， 2017. [8] Fry T. The dialectic of sustainment [J] . Design Philosophy Papers， 2003 （1-5） ： 289-297.

[9]姜颖.设计作为关怀的对话式探究[J].同济大学，2019.