不同培养类型师范生职业认同及其与心理资本的关系

吴晓玮，张华玲，袁 焱，陈婉婕

(1.马鞍山师范高等专科学校 教师教育系，安徽 马鞍山 243000；2.合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230000)

一、引言与研究假设

职业技能的提升和职业认同的形成是师范生培养的两大核心，其中职业认同是师范生从学习者向教育者身份转变的心理基础。师范生职业认同是师范生对未来将要从事的教师职业和目前师范生身份的感知与体验[1]，它反映师范生对教师职业的认可和接纳，以及未来从事教师职业的意愿。

安徽省自2016年起开始招收“定向培养乡村教师”师范生，简称定向师范生[2]。定向师范生与教育部直属师范大学公费师范生和湖南省免费师范生在学制上虽有所差异，但培养政策是基本一致的(如学杂费减免、毕业后安排工作、有服务期等)[3-4]。随着相关政策的出台和实施，社会各界对这些特殊类型师范生的关注度也在逐年上升。相比于普通师范生，定向师范生的职业定向更为明确，且在读期间就业压力低，这些特征是否会对其职业认同产生影响，是教育研究和培养院校均应该关注的问题，但目前关于定向师范生职业认同的研究还很少，已有研究发现，虽然不同研究者对于公费与普通师范生职业认同水平的结论不一，但都发现两者之间是存在差异的[5-6]。鉴于定向师范生与公费师范生的相似性，本研究提出假设1：定向与非定向师范生职业认同之间存在差异。

随着积极心理学的兴起，对心理资本的研究日渐增多。心理资本(又称积极心理资本)是个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态[7]，兼有特质性(较稳定)和状态性(可开发)特征[8]。师范生作为未来的教师，其明确的职业定向意味着其心理资本更具有开发和应用价值，不过，目前关于心理资本与职业认同关系的研究主要以在职教师[9-10]为研究对象，对师范生的关注很少，其中的实证研究更是缺乏。积极心理学认为，人的内心存在着积极和消极两股力量，积极力量得到培育和增长，消极力量方能抑制或消除[8]。有研究发现，不管是通过直接增益，还是间接调节，心理资本作为个体的一种积极心理资源，能够增加教师对其职业的认同度[11]。由此，本研究提出假设2：师范生心理资本对其职业认同具有正向预测作用；同时结合假设1提出假设3：定向与非定向师范生心理资本对其职业认同的预测作用存在差异。

二、研究对象与方法

(一)研究对象

采用整群抽样法，从安徽省2所师范院校(专科和本科各1所)选取定向和非定向师范生为对象进行问卷调查，共计回收有效问卷433份(其中：男115人，女318人；定向228人，非定向205人；专科276人，本科157人)。经列联表卡方检验(χ2=0.018，p=0.893)，定向与非定向师范生在两种学历层次中的分布是均衡的。

(二)工具

1. 师范生职业认同量表

鉴于定向师范生与公费师范生在培养政策上的相似性，本研究选用赵宏玉等人编制的《免费师范生教师职业认同量表》[12]作为原始量表进行问卷调查，但由于调查对象中还包括普通师范生，因此本研究利用调查数据对该量表重新进行分析和检验。通过对15个原始题项的探索性分析，最终保留8个题项(原题号：4、5、7、9、10、13、14、15)，共提取3个因素，合计载荷平方和66.23%，根据各因素所含题项，将3个因素分别命名为“角色接纳”(指师范生对未来将要承担的教师职业角色的接纳)、“职业认可”(指师范生对教师职业的社会地位、工作条件等方面的认可)和“从教承诺”(指师范生毕业后愿意从事教师职业以及对长期从事教师职业的承诺)。验证性分析表明χ2/df=3.832，RMSEA=0.081，RMR=0.042，CFI、GFI、AGFI、IFI、TLI均大于0.90；相关分析表明，各因素与总问卷相关(0.704～0.819)高于因素间相关(0.320～0.519),整个量表结构效度良好。全量表和各分量表的内部一致性a系数分别为0.771、0.770、0.607、0.706。量表采用Likert 5点计分，以维度均分(维度总分/项目数)作为描述性指标纳入后续分析。

2.心理资本量表

采用张阔等人编制的《积极心理资本问卷(PPQ)》[13]，包括自我效能、韧性、乐观和希望4个分问卷，共26个题项。本研究验证性分析表明，χ2/df= 2.769，RMSEA=0.064，RMR=0.053，CFI、GFI、AGFI、IFI、TLI均大于0.80；相关分析表明，各因素与总问卷相关(0.728～0.816)高于因素间相关(0.298～0.543)，整个问卷结构效度较好。全量表和各分量表的内部一致性a系数分别为0.866、0.794、0.728、0.779、0.642。问卷采用Likert 5点计分，以维度均分(维度总分/项目数)作为描述性指标纳入后续分析。

运用SPSS22.0和AMOS20.0对数据进行分析。

三、研究结果

(一) 师范生职业认同的差异检验

对定向与非定向师范生职业认同三个维度的均值检验表明：角色接纳维度，定向师范生高于非定向师范生，且具有统计学意义(见表1)。

表1 定向与非定向师范生职业认同三个维度的均值检验

为进一步明确职业认同三个维度在两种类型间的差异是否受到学历层次、性别的交互作用，以角色接纳、职业认可、从教承诺为因变量，以培养类型、学历层次、性别为自变量，做多变量方差分析，结果见表2。

表2 职业认同三个维度的多变量方差分析(F值)

可以看出：(1)角色接纳维度：培养类型主效应显著，且交互效应均不显著；(2)职业认可维度：培养类型和学历层次交互效应显著，定向本科最低，定向专科最高(见图1)；学历层次和性别的交互效应也显著，专科女生最高，本科女生最低。(3)从教承诺维度：培养类型、学历层次和性别的交互效应显著，定向本科男生最高，非定向本科男生最低(见图2)。以上结果表明，培养类型对职业认同的三个维度均有不同程度的影响。

图1 培养类型、学历层次对职业认可的交互效应

图2 培养类型、学历层次、性别对从教承诺的交互效应

(二)师范生职业认同与心理资本的关系

运用AMOS20.0尝试建立心理资本与职业认同的多种路径分析模型，通过对多种模型的对比分析，结果表明，图3模型优于其他模型，且在被试总体和两种类型组中的各项拟合指标均达到适配标准，[14]具体见表3。

表3 路径分析模型拟合指数表

为进一步考察定向与非定向师范生心理资本对职业认同的预测性是否存在差异，对图3模型在两种类型组中进行指标对比，结果表明，心理资本各维度对职业认同三个维度的路径系数在两种类型中存在差异(见表4)，且预测的直接效应、间接效应和总效应也存在差异(见表5)。综合来看，定向师范生心理资本对职业认同预测的路径系数更高一些，效应更强一些。

图3 被试总体心理资本与职业认同的路径分析模型

表4 两种培养类型心理资本对职业认同预测的非标准化(B)与标准化路径系数(β)的对比

表5 两种培养类型心理资本对职业认同的预测效应对比(括号内为直接效应+间接效应)

四、讨论

(一) 定向与非定向师范生职业认同的差异

本研究在已有免费师范生职业认同量表基础上，通过探索性和验证性因素分析，重新抽取“角色接纳”、“职业认可”和“从教承诺”三个维度，以考察定向与非定向师范生职业认同状况，结果表明，师范生职业认同总体上处于中等偏上水平(M=3.86)，这一结论与王晶[5]的结论是一致的。不过，与关于免费师范生已有研究结论有所不同的是，总体来看，定向与非定向师范生职业认同均值差异无统计学意义(定向M=3.89，非定向M=3.82，t=1.334，p=0.183>0.05)。多变量方差分析表明，培养类型对角色接纳的主效应显著，培养类型与学历层次及性别对职业认可和从教承诺的交互效应显著，概况来说，定向与非定向师范生在职业认同三个维度上均存在一定差异。

根据上述分析可以看出，定向与非定向师范生职业认同是存在差异的，假设1在一定程度上得到证实。培养类型是师范生职业认同，尤其是角色接纳的重要影响因素，这是因为定向师范生比非定向师范生具有更为明确的职业定向。他们从志愿填报时起，便确定了其未来的职业角色，这种明确的职业定向使其对教师职业角色的接纳水平更高。角色接纳反映了师范生对教师职业的喜爱程度，是其从事教师职业的情感动力。教师角色扮演成功与否直接影响教师的教育观、教师观、学生观和教学观，正确的教师角色定位对未来基础教育的发展和师范生自身的成才具有现实意义[15]。本研究认为，提升角色接纳、树立职业信念应该成为不同培养类型师范生职业认同培养的核心内容。

(二)师范生心理资本与职业认同的关系

心理资本是个体潜在的、具有建设性的积极力量。具体表现为：(1)在面对充满挑战性的工作时，有信心(自我效能)并能付出必要的努力来获得成功；(2)对现在与未来的成功有积极的归因(乐观)；(3)对目标锲而不舍，为取得成功在必要时能调整实现目标的途径(希望)；(4)当身处逆境和被问题困扰时，能够持之以恒，迅速复原并超越(韧性)，以取得成功[7]。从已有研究看，虽然目前关于师范生心理资本与职业认同关系的直接研究缺乏，但一些研究则间接证明了心理资本对职业认同的积极作用，如，曾丽红关于免费师范生的研究发现，职业认同的高低与一般自我效能感存在显著正相关[16]。万娅姣研究发现，心理资本中的自我效能、乐观维度对职业认同有积极影响[17]。虽然不同群体间有差异性，但也有共同性，本研究发现，心理资本各维度与职业认同各维度之间显著正相关；且路径分析表明，自我效能对角色接纳的预测性最强，其次是乐观对职业认可的预测性，可见，本研究结论与上述群体的研究结论是基本一致的。

心理资本作为一种积极心理状态，具有激发个体潜能、提高个体动力的效果，而职业认同则是一种与职业有关的综合态度，将心理资本作为职业认同的预测变量更为合理。本研究通过对多种路径分析模型的对比后发现，心理资本四个维度可不同程度上正向预测职业认同三个维度，且模型拟合良好，本研究假设2得到证实，即师范生心理资本可正向预测其职业认同。

(三) 两种类型师范生的一致性与差异性

通过对两种类型师范生路径分析模型的路径系数的对比发现，心理资本各维度对职业认同的预测性在定向与非定向师范生中既有一致性，又有差异性，本研究假设3在一定程度上得到证实。

1.一致性表现在：路径分析模型在两种类型中均拟合良好，其中自我效能对角色接纳、乐观对职业认可，在两种类型中均有预测性；韧性对角色接纳的预测性在被试总体中虽达显著性水平，但在两种类型中均不显著；在两种类型中，角色接纳和职业认可均可作为心理资本各维度对从教承诺的预测的中介变量。以上结果表明，自我效能、乐观是师范生角色接纳、职业认可和从教承诺的直接或间接预测变量。杨芷英等人认为，有针对性的开发和训练可以帮助个体提升心理资本，获得心理能量，从而对认知过程、工作绩效等产生积极影响[18]。本研究认为，对师范生心理资本的开发和培育，应该在自我效能和乐观等方面给予更多的关注。

2.差异性表现在：从非标准化路径系数显著性水平来看，只在定向师范生中希望对职业认可和从教承诺有预测性，与此相反，只在非定向师范生中，韧性对从教承诺有预测性。从预测的效应值来看，除韧性之外，定向师范生的乐观、希望和自我效能对职业认同的预测效应值大都高于非定向师范生。因此，综合来看，相比于非定向师范生，定向师范生心理资本对职业认同的预测性更强。鉴于此，通过心理资本的开发和培育来提升师范生的职业认同水平，应该考虑到培养类型的差异，藉此提升教育措施的针对性和有效性。

五、结语

本研究考察了两种培养类型(定向与非定向)师范生职业认同的差异，以及不同培养类型师范生心理资本与职业认同的关系，结果表明：(1)培养类型(是否定向培养)是影响师范生职业认同水平的重要因素之一；(2)师范生心理资本可正向预测其职业认同，自我效能和乐观的预测性较强；(3)相对于非定向而言，定向师范生心理资本对职业认同的预测性更强。因此，本研究认为，提升职业角色接纳水平应成为师范生职业认同培养的核心内容；通过心理资本的开发和培育来提升师范生的职业认同水平，应考虑培养类型的差异。