大学英语课程学生评教的有效性探索

张 艳

(安徽工业大学 外国语学院，安徽 马鞍山 243002)

学生评教研究属于教学有效性的研究领域。教学有效性即教学产出对教学需求的满足程度。这意味着教师遵循一定的教学规则，以最少的时间和精力投入，达到最大的教学效果，从而实现有效果、有效率、有效益的目标。“早在20世纪20年代，华盛顿大学校长给该校教育研究委员会的信中就指出，大学生对教学质量的评价可以提高教学效果。”[1]与此同时，美国的普渡大学(Purdue University)最早开始了学生评教工作，正式使用“教学评定量表”，让学生评价课堂教学[2]。1984年，北京师范大学在年终统计教师工作量的同时，也参考学生对教师教学的意见，对教师教学效果进行了简单的‘质’的评价，这被认为是我国高等教育史上最早的学生评教。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出要对教育进行评价，这标志着我国的高等教育评价研究和实践的真正起步。20世纪90年代末期，第三次全教会召开以后，学生评教在全国普通高校中得到广泛开展[1]。

目前大部分学校采取的是全校统一的评教标准，没有充分考虑到学科、专业、课程间的差异。因此，依据《大学英语教学指南》精神，建构大学英语学生评教指标体系具有重要意义。该指南认为，“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。”评价目标是构建大学英语课程“校本评价与其他多样化评价相结合”的综合评价体系，对课程体系的各个环节开展全面、客观、公正的评价，及时、有效地为课程和教学提供反馈信息，推动课程的建设与发展[3]。本文基于教学有效性理论，以大学英语服务人才培养目标的宏观视野审视现有大学英语学生评教的问题与现状，构建综合大学英语教学目标、学校人才培养目标、专业培养目标、学生个人发展目标价值取向的学生评教指标体系。

一、 学生评教现状

学生评教是高校教学质量保障制度中重要的一环，“从研究背景来看，高等院校的评教大致经历了纸质的调查问卷、机读问卷卡等形式，直至目前的教务系统网络评教形式。”[4]以安徽工业大学为例，学生评教是伴随着学分制的实施而发展起来的，始于2001年，2004年全面实行。评教工作前期由教学质量科负责，后期由于科室职能划分改由教务科负责实施。一般第8-18周实施评教，无故不参加评教的学生，将限制其不能参与第一轮选课。 评价结果反馈有两个渠道，一是将结果转发给各学院教学院长，二是教师自己登陆评教系统查询。评价指标设置分为理论课、体育课、实验课、实习课、毕业指导五大类。大学英语被归类于理论课，评价指标有八项，分别为：(1)在教学过程中是否认真负责，遵纪守时，注重为人师表；(2)教学准备工作是否充分，讲课是否熟练自如；(3)教学中能否做到条理清晰，重点突出，语言生动，表述准确；(4)教学中板书安排(或使用多媒体等现代化教学手段)效果如何；(5)教学过程中作业批改、辅导答疑是否认真负责；(6)讲授内容是否充实，教学内容是否新颖，教学的效率如何；(7)教学中是否注重启迪思维，激发兴趣，联系实际，培养能力；(8)你对本课程教学质量的整体评价如何。

另外，学校还制定了多种制度获取教师教学信息，以使课堂教学质量得到保证。例如，教学督导制度, 由退休老教师和资深在职教师组成督导小组,对全校教师的教学和监考工作进行监督和指导；领导听课制度,由学校和院系领导、教授委员会成员定期或不定期听课, 了解一线教学情况，及时发现问题并整改。学校还根据学生评教情况 ,建立教师激励机制,例如，评教结果在前30%的教师才有资格参加教学类奖励的申请。学生评教与教师职称晋升、课酬津贴等挂钩, 促使教师不断总结经验，改进教学。

二、学生评教存在的问题

为了解学生评教的真实想法，笔者对大一两个班的学生进行了问卷调查，获知了学生评教的态度以及存在的一些问题。

(一)学生对评教不够重视

调查结果显示，认为有必要评教的学生占总数的74%，这很大程度上说明了评教的合理性和必要性。学生评教极大地发挥了学生作为教学主体的积极性，反映了课堂实际教学情况，有利于各级管理部门改进教学工作。但是，不认真阅读评教指标的学生占总数的37%，其中，8.97%的学生几乎不阅读，2.56%的学生甚至从来不阅读。这反映出参评学生对评教的不重视，不负责任的评教影响了结果数据的信度和效度。

(二)评教指标体系需要细化

调查结果显示，对于不同课程应该有不同的评教标准，认为非常有必要的学生占总数的50%，认为比较有必要的占47.44%；约97%的学生认为，评教指标体系要细分。大学英语作为高校公共必修课程，与一般理论课程相比，其课程地位与教学目标有独特之处。但是，目前学校采取的是统一的理论课评教标准，没有充分考虑到学科、专业、课程间的差异。在八项二级测评指标中，辨别不出与大学英语课程相关的内容，授课教师就很难有针对性地改进自身的教学方式。

(三)评教表述立场倒置，学生不易理解和把握

学生作为评教主体，应当用“自己的眼睛”来看待教学，而不是用“他人的眼睛”来看。“但在实际操作中,尽管学生参与了评估,但却往往成为他人的代言人。”“在调查表或量表的设计中,很多高校从形式到内容都没有将学生放进去, 没有从学生的角度来考虑。很多高校的调查表或量表往往从教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等几个方面为学生设计评估内容,毫无疑问,这几个方面都是基于教师的立场提出来的,是以教师为本位的。”[2]以安徽工业大学理论课八项评价指标为例，前七项皆可说是从教师立场出发，分别从教学态度、教学手段、教学内容、教学反馈等角度考察教学的。学生被迫用教师的眼睛来评价教学，这超出了他们的认知范围，难以反映他们的真实感受。另外，第4项和第6项中的“效果如何”过于模糊抽象，高度概括的询问难以得出客观的结论，评教有效性大大降低。

三、建构大学英语课程学生评教指标体系

科学合理的评教指标体系是学生评教有效性的前提。根据学生评教中存在的问题，依据《大学英语教学指南》，本文提炼出“学习课程的态度和愿望”“学科知识的理解和掌握”“学习的独立性和创造性”“教师的具体教学行为”四个一级评价指标。结合大学英语课程特点和语言学习规律，从学生角度出发，各项一级指标下又有对应的四项二级指标，具体如表1所示。

表1 大学英语课程学生评教指标体系

新的评教指标体系将学生对于教学的亲身感受作为评价重点，以评促教，以评促学，通过检查学生的学习情况来衡量教师教学的有效性。从一级评价指标“学习课程的态度和愿望”可以看出，学生在学习过程中的情感反应是评价教师教学最简单的因素。学生愿不愿意上这门课取决于教师的教学水平。在一级评价指标“学科知识的理解和掌握”下，有两项二级指标“是否提高了听说读写译的能力”“是否增强了跨文化交际意识和交际能力”充分考虑到了大学英语学科特点，与《大学英语教学指南》中的教学目标是契合的。另外，课堂讨论也是学习语言的重要手段，可以促进学生的语言实际应用能力。所有二级评价内容都是为了测试教学是否促进学生的知识学习和能力发展，是对教学质量的直接考验。

现代外语教学提出要培养创新型专业人才，如何培养学生的创造能力是考察教学的重要指标。学生要敢于挑战教师权威，敢于提出质疑。高等教育不同于基础教育，学生皆是成年人，独立学习能力决定其未来职业发展之路。叶圣陶先生有一句著名的教育谚语：“教是为了不教。”这正是要培养学生的学习独立性。“学习的独立性和创造性”这一指标考查了教师在培养学生的独立性、好奇心、推理性、创新性等方面的做法，考虑到了要培养具有批判思维、独到见解的专业人才。

“教学评价是一种以实事判断为基础的价值判断活动，教师在教学中的具体表现和学生在学习中的实际进步，是获得评价结论的实事依据。没有对教师行为和学生行为的真实描述和充分了解，不可能对教学质量做出正确的评判。”[5]然而，我国大学评教内容普遍缺乏可观测性，评价指标多为抽象的术语，如“教学风格”“为人师表”。这些概念界限模糊，学生只能凭主观感觉给教师打印象分，这使得评教有效性大大降低。所以，在一级评价指标“教师的具体教学行为”下，四项二级指标均具有明确的观察性含义。学生完全可以根据自己的观察，做出客观、准确的评价。评价指标的可操作性能够反映学生的真实情况，从而极大地提高评教有效性。

五、结语

大学英语课程学生评教体系作用的发挥，需要相关主体更新观念。学生评教指标的确立不仅能引导教师更新教学理念，提高教学质量，也能引领学生明确学习目标，转变学习英语的观念，提升学习效率，从而达到“以评促教”“以评促学”的效果。