小学语文教师核心素养参照系试建

文∣郝洁

尽管教育行政部门抓得紧，小学语文教师素养依然不尽如人意。小学语文教师素养问题应该直面。在沿海发达地区小学语文教学一线工作多年，可接触相当数量的事实样本：试图从事小学语文教学工作的大学毕业生，不能独立自主写教学设计的，并非个例；在教师招考现场，板书时出现笔顺、笔画错误的现象，也不止一例。相当一部分在职多年的小学语文教师，常常解释不了自己的教学，为什么教这些内容，为什么采用这样的步骤来教，说不清楚，讲不明白，似乎他们在实施教学的过程中，所倚赖的只是直觉经验，而不是严谨的学理。

抓小学语文教师素养，教育行政部门“种瓜得豆”的情况是存在的。这是让人无奈而又必须接受的事实。这背后，有教师资格通过率相对偏高的原因，有高师院校毕业生考核评价相对宽松的原因，有在职教师继续教育与实际需求脱节的原因，也有教师个体职业倦怠的原因……但最重要的原因，应该归结在这一点上：基于学理和实际对小学语文教师核心素养构成的探析工作，目前做得确实不够。基于现实需要，现尝试建构小学语文教师核心素养参照系，并对其具体构成进行阐释。

一、“小学语文教师核心素养”界说

有学者认为，小学语文教师专业素养包括教育观念的新认知、道德素养、知识素养、能力素养、审美素养。我们认为，对于小学语文教师而言，这些专业素养显得宽泛：无论是教育观念的新认知，还是道德素养，抑或知识素养，都是各科教师均需具备的专业素养，没有小学语文教师核心素养的独特性。此外，在可见文献中，常见下面的界说：小学语文教师的核心素养，是小学语文教师全面贯彻党的教育方针，在小学语文教学组织与评价中体现出来的语文教育工具性、人文性、思想性的素养，是小学语文教师在“学会课程改革的理论学习，学会新课标、新技术、新评价的三新教学设计，学会课程改革的课题研究，学会课程改革的成果表达和学会文学活动的审美”中形成与完善的个人教育教学修养，其中的文学修养，也就是知、情、意、行四个方面的素养，是重要的核心素养之一。这一界说，看似完备，但实际上存有罅漏。文学审美素养或为小学语文教师核心素养，但三新教学设计、课题研究方面的素养，其他各科教师也应当具备。

小学语文教师核心素养应当是其他学科教师不必具备，而小学语文教师必须具备的素养。要圈定小学语文教师核心素养的构成项目，建构相对严谨的参照系，首要的任务是基于学科把小学语文教师所面对的语文教育研究层面弄清楚。也就是说，弄清了小学语文教师所需面对的语文教育研究层面，也就弄清了小学语文教师所必须具备的核心素养。

王荣生教授在《语文科课程论基础》中提出了语文教育研究的七个层面：人—语文活动层面、人—语文学习层面、语文科课程层面、语文课程具体形态层面、语文教材具体形态层面、语文教学具体形态层面、语文教育评价层面。语文科课程层面以下的四个层面，是小学语文教师所需面对的。基于此，小学语文教师核心素养参照系应当由课程理论素养、选文解读素养、教学设计素养、课堂操作素养、测试命题素养构成。

表1 小学语文教师核心素养参照系及语文教育研究层面的对应关系

二、“小学语文教师核心素养”阐释

(一)课程理论素养：小学语文教师核心素养的首选项

2003年，倪文锦先生为《语文科课程论基础》作序。他在文中批评语文教育研究难以累进、缺乏科研含金量，认为相关人员缺乏 “起码的课程论基础”是重要原因。倪先生说的是事实。无论“新”“老”教师，已掌握语文科课程论核心原理并能运用其指导个人教学实践的，为数不多。新教师上课，教学内容跑出“语文”之外；老教师上课，教学内容跑出“课程”之外。缺乏“起码的课程论基础”，导致小学语文课堂教学事故频发。大量的教师在“教课文”“教语文”“教教材”“教课程”概念网络中失去了方向。在课堂教学设计和操作中，教师看形势、凭感觉、跟风跑，说不出学理依据的情况相当普遍。

小学语文课堂教学出了问题，很大程度上是因为小学语文教师缺乏起码的课程理论素养。“语文课程内容”“语文教材内容”“语文教学内容”，在王荣生教授的《语文科课程论基础》中早已作为语文课程与教学的重大理论问题提出并区分过。然而，新教师完全不知，老教师也不熟悉，教学层面夹杂不清的乱象，都应考虑从课程层面解决，因为课程理论居于教学实践的上位。其他学科教师或许不必接触本学科课程论，但小学语文教师一定要有语文科课程理论的基本素养。小学语文教师不具备起码的语文科课程论知识，就不能摆脱课文内容的泥潭，就不能获得语文教学的自主与解放。从这个意义上讲，课程理论素养应该是小学语文教师核心素养的首选项。

(二)选文解读素养：小学语文教师核心素养的应有之义

义务教育课程标准将“语文”分拨为五个领域：识字与写字、阅读、习作、口语交际和综合性学习。从“课标”的语境来看，五个领域中的语文学习同等重要。但现行小学语文教材所选择的“选文集锦”这种具体形态，却导致了阅读领域的一家独大。教阅读，成了语文教学的重心与核心。事实便是如此，无论我们从学理层面批评这种状态怎样不对、怎样不妥当，语文课程在一线教学层面就是这样运行的。

教语文(课程)，在很多一线小学语文教师那里几乎就等同于只教阅读。从语文课程具有综合性这个视角来看，只教阅读也未必不能较好地达成课标所设定的课程目标。然而，就是这个似乎只要成为语文教师就能教的阅读领域，问题深重。先教识字，再教写字，再概括课文主要内容。在此之后，具体一篇选文的阅读还可以教什么？在很多一线教师的课堂上，阅读教学表现出来的具体形态相当糟糕：只不过是学生根据老师无主题、无逻辑的提问，在课本中散乱地找答案；只不过是师生之间用问答形式把课文内容“用更别扭的语句重说一遍”。大量的问题课例表明，很多语文老师在教识字、教写字、教概括课文主要内容之后，就会陷入不知道该教什么，或者随便教些什么的状态。这当然有教材教学化程度不充分、不太好用的原因。但更主要的是语文教师选文解读素养的缺失：为数不少的小学语文教师根本不知道可依据教材中课文的从属部位(单元提示、课前导语、课后习题等)来解读出课程所规限的语文教学内容。很多小学语文教师的阅读教学内容相当随意，自己想用课文教点什么，就教点什么，无视课程对选文教学内容的规定性。作为小学语文教师，解读语文教材中的选文，合法的操作是首先必须考虑课程对它的教学要求，不能“各自以意为之”。但这种最低限度的解读素养，居然相当稀缺。无起码的选文解读素养的语文教师个体，对语文课程内容损坏究竟有多大？吕叔湘先生曾言：“……2700多课时，用来学本国的语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事？” 吕先生说是怪事，其实并不奇怪。因为，课程的语文，从来未被不折不扣地教授过，它被一线语文教师异变成为另外的、随意生产的东西，并以语文之名在课堂上盘踞泛滥。由于研制工作的滞后，口语交际、习作和综合性学习，目前似乎依然没有确定的、成体系的语文课程内容，再加上测试命题水平低下，这几个领域在一线教学层面差不多是被放逐了。阅读领域是语文课程最后可据守的阵地，选文解读素养应该是小学语文教师核心素养的应有之义。

(三)教学设计素养：小学语文教师核心素养不可或缺的组成部分

很多参与小学语文教师岗位竞聘的大学毕业生不怎么会写教学设计。教学理念和教学设计不相干，教学目标和教学内容不相干，教学内容和语文不相干——“三不相干”的情况相当常见。再稍稍细致分析一下这些粗糙的原生态教学设计，技术性的硬伤就会凸显出来。

一是喜欢用师生对话形式来叙写教学过程。因为教学设计即将被付诸实操，所以这是相当危险的做法。语文教学尽管本质上表现为各式各样的对话，但这种对话是现场生成性的，由不得无经验的新手教师自以为是地虚构预设。课堂上，一旦学生的对话跳出教师预想，教学对话就会断裂，教学就无法继续。教学设计是实用性的操作文本，尤其是教学过程部分，步骤化的叙写恐怕要比虚构性的问问答答的对话形式更为合适。

二是教学内容不稳定，没有焦点。在这样一些粗糙的教学设计中，语文教学内容一般都潜藏在教师的提问中。一次提问，就是一个教学内容。提问不停，教学内容就流转不停。这个教学内容还没教踏实，就又跳到另一个知识上去。整个设计看下来，很难看清楚教师究竟要教什么，究竟想要教会学生什么。

说的虽然是新手教师教学设计问题，但一些在职多年的老教师也未必做得更好。照搬教参、照搬教案的积习，已经让他们失去了设计教学的能力。

让设计理念和教学设计相勾连，让教学目标和教学内容相勾连，让教学内容和语文相勾连，让教学内容汇聚于几个焦点，让教学过程表现为清晰的步骤化状态，让整个教学过程至少表现为导入、展开和小结三大模块……只有掌握这些起码的教学设计技术，才能更好地胜任小学语文教师这个岗位。在教材未充分教学化且相关配套教学资源匮乏的现状之下，教学设计素养是小学语文教师核心素养不可或缺的组成部分。

(四)课堂操作素养：小学语文教师核心素养的刚性指标

写教学设计和将其转化为课堂操作，不是一回事。即使教学设计写得不错，课堂实操也未必会生成预期的教学效果。很多小学语文教师都面临这样的困局。有相对成熟的教学设计，课堂操作效果为什么不如预期？分析此类阅读教学课例，我们得到的结论是：语文教师的理答能力不够。

一节阅读教学课，对话是其本质。将维持课堂教学秩序、组织教学活动的非语文对话撇开后所剩下的，主要就是师生之间基于文本的对话。教师问，学生答，问问答答中，阅读教学才能推进。对话断裂，则教学停滞。在语文阅读教学中，对话断裂，教师理答的意识不强、技术不达是主因。据调查，很多语文教师在教学设计阶段未思考过如何细致应对学生的回答。

从逻辑上讲，在阅读教学对话过程中，教师每提出一个问题，学生的对话表现都是可以估测列举的：一是不吭声不回答，二是能回答但声音小，三是能回答但答错了，四是回答正确但表达很不流畅，五是能高质量地正确回答……如果教师在教学设计阶段只预设学生的某一种情况，那么，一旦有学生表现为另外的状态，教师就会不知如何接茬，继而自乱阵脚。学生“不吭声不回答”，教师必须用一两句话打圆场、自下台阶；学生“能回答但声音小”，教师应该考虑用一两句话来提升其自信，促其大声再说一次；学生“能回答但答错了”，教师应进一步探问以推进对话 …… 这些都是成熟的小学语文教师应该熟练运用的基本课堂操作技巧。无论学生表现为何种状态，教师都能调用相应的话语来应对，那么教学对话断裂的情况基本不会发生。毕竟，在阅读教学中，对话断裂的次数与整节课的教学效果是成反比的。要把课上出预期的效果，像“教学理答”这样基本的课堂操作技巧是小学语文教师必须熟练掌握的。

(五)测试命题素养：小学语文教师核心素养的终极阈值

指挥小学语文教师教学行为的，一是法定的“课标”，二是潜藏在试卷中的“考纲”。这两样东西，对小学语文教师的教学行为都有很强的控制力。然而，由于语文测试研究水平低下，“考纲”目前无法和“课标”保持一致，两者相悖、相异、有冲突的地方一直存在。把平时的阅读教学课上成考点训练课、考试技巧指导课(比如阅读一段文字之前，训练学生先给每句话标上序号，找出哪一句用了比喻等修辞方法等)，或者进入期末复习就把语文课本撇在一边另搞一套强化训练(比如各种句式变换、关联词填空等)，是这种冲突存在的事实证据。应然的状态，是“课标”要求教什么，测试就应该考什么，不需要在复习时另搞一套。实然的状态是，要么测试要考什么，教师就在课堂上教什么；要么干脆七三分，平时教学管“课标”，期末复习管“考纲”。

不管我们愿不愿意承认，“考纲”对小学语文教学的控制力要比“课标”更强劲。小学语文阅读教学课堂上一直盘踞着一些怪异的教学内容，语文教师期末复习时总会另搞一套训练系统，不是“课标”导致，而是“考纲”使然。认识到“考纲”和“课标”不是一回事，对于恢复小学语文老师对试卷命题水平的判断力大有裨益。

掌握测试命题专用工具“双向细目表”，有助于语文教师分析试卷究竟在考什么，发现“考纲”和“课标”取向是否一致；掌握信度、效度、区分度这些通用的测试学概念及其计算公式，有助于语文教师细致地分析试卷质量、客观地评价试题水平；掌握测试的类型和各种试题编制要领，有助于语文教师合宜地命制练习题。

培育小学语文教师测试命题素养，可促使教师从迷信试卷为权威的状态中超脱出来，降低其滥用个人专业权力的概率(用大量似是而非的所谓语文试卷、试题去培养学生毫无用处的所谓语文能力)。这对于将经由教师个体实际运行的课程与教学拨正到“课标”划定的道路上去，有作用；对于改善小学语文测试命题水平，推动相关研究，也有作用。如果“考纲”和“课标”能一致起来，从终极意义上讲，弄清了语文应该考什么、怎么考，也就是弄清楚了语文应该教什么、怎么教。

上面所列举的五项素养，从课程层面一直向下，直到测试层面。教师只有具备这五项素养，才有可能满足当今从事语文教育工作的基本要求。这五项素养，对应着五个语文教育研究层面，它们是保证一个教师在当下这个时代能基本胜任小学语文教学岗位最为核心的能力。尽管作为小学语文教师可能还必须具备教学资源开发、儿童行为矫正等方面的技术素养，才能完全胜任具体一个班的教学，但那是各学科教师都需要共同具备的，并非语文学科教师的专属素养。这五项素养，分布在课程、教材、教学(技术、技巧)、测试层面，纵向层叠组合，初步形成一个小学语文教师核心素养的参照系。一方面，它便于想要从事小学语文教学的人看清楚自己具备哪些素养、欠缺哪些素养。另一方面，也便于教育行政部门依据小学语文教师素养状况的实际需要，开展有针对性的继续教育培训。小学语文教师核心素养参照系试建，或多或少有助于破解前文言及的“种瓜得豆”式样的素养提升困局。