新形势下“三全育人”落实机制的构建思路与要点

文∣王卫军

2016 年 12 月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上，强调要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。为此，“立德树人”便成为教育工作者的根本任务，“三全育人”便成为学校思想政治工作的基本思路和要求。“三全育人”的研究和实践，不仅在高校开展得如火如荼，在中小学也是方兴未艾，它引领和改变了中小学教育教学的现状，不仅扫清了教育关注的盲区，还明确了教育的方向与方法，更厘清了教育的职责，构建了教育的合力。但“三全育人”要真正落实并实现，仍有一段路要走，因为“三全育人”的落实，尚缺一套切实可行的落实机制。所幸的是，随着国家教育改革的进一步推进，教育部几次发文提到的核心素养、研学旅行、综合素质评价为“三全育人”的落实机制建设提供了基本思路和雏形。

一、“三全育人”落实机制的构建思路

“三全育人”同样遇到“培育什么样的人”“怎样培育人”“培育结果如何”三个问题。只有解答了这三个问题，“三全育人”才有明确的方向和方法。为回答这三个问题，我们需要探讨和比较一下“三全育人”“核心素养”“研学旅行”“综合素质评价”四个概念的内涵与旨趣(见表1)。它们所蕴含的教育目标与方法论有着一脉相承的关联性，从中可以发现“三全育人”落实机制所需的构件要素，以及一些重要启示。

表1“四个概念”的内涵与旨趣比较

(续表)

四个概念本质上的联系，凸显了教育的基本思路与方法。以培养全面发展的人、社会关系中的人、终身发展的人为目标，并力图拓宽学生发展的空间和维度、丰富学生发展的形式和结果，要让学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，成为有能力、有情趣、有责任、有担当和有价值的人。即核心素养、研学旅行、综合素质评价分别回答了“三全育人”中培育什么样的人、怎样培育人、培育结果如何这三个基本问题。

(一)核心素养为“三全育人”培养目标提供了方向

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究课题组发布的中国学生发展核心素养，包括了三大领域、六种素养、十八个要点。[1]它指明了教育培养的方向和目标，具体描述了教育追求的高质量生命形态，即是“全面发展的人”。当然，这也是“三全育人”的责任和追求。首先，核心素养提出的“文化基础”，是人通过学习和熏陶所获得的文化积累和沉淀，是生命特质的一部分，影响着人“三观”的建立和发展。“文化基础”可以来源于书籍，来源于生活，来源于对周边人和事物的观想，其广博的学习之源与“三全育人”的“全员”有着异曲同工之妙。这启示我们在主动承担教育任务和职责之外，还需善于借物和借力，充分利用各种教育力量和资源，以构建更为广泛的“师者”范畴。其次，核心素养提到的“自主发展”，核心是一种自觉生命的构建，教育需要外力，但真正能时刻关注、教育和发展自己的，却只有自己。尽管我们想为学生提供全程的、无时无刻的，甚至是终身的教育关怀，但事实上，这些都是难以实现的，因为，这世上谁与谁都不可能须臾不离，并成为召与不召都能随时出现的“及时雨”。故实现“终身关怀”的最佳方法是，将学生培养为“自觉生命”，令其自觉生活与发展。最后，核心素养提出的“社会参与”，则是对教育时空、教育方式和途径的开放，也是对教育意义与价值的界定，它与“三全育人”之“全方位育人”意蕴相合。

(二)研学旅行为“三全育人”的落实与实现提供了载体

2016年教育部等11个部门发布了《关于推进中小学生研学旅行的意见》，要求以集体行动的方式开展研究性学习，促进学生培育和践行社会主义核心价值观，激发学生的家国情怀，推动素质教育的全面实施。[2]从研学旅行的特点来看，它要求学生走出课室、走出学校，走进更广阔的大自然和社会中。学生可以与人对话、与自然对话、与建筑对话、与历史对话、与自己对话，在这个过程中，教师是师，同伴是师，路人、自然、建筑以及自己皆是师，其“全员”之意显而易见。研学旅行的“学”与“行”，是一个相辅相成的过程。“行”让学有切身的体会，令其深刻和丰满；而“学”让行有意义，令其更有趣味和收获。生命在场的行与思，是身心舒展与悦纳，其感受、体验、感悟、理解到的一切，都会转化为成长的力量，不断充实和丰富着学生对世界、对生命的认知，生命存在与发展的意义和价值也就不言自明了。可见，研学旅行不管从形式还是效果来看，都完全符合“三全育人”的教育理念和要求。这就给予我们一个启示，“三全育人”不能只关注教室里发生的东西，更要关注课室与学校之外的事物，即教育不能局限于课堂，局限于学生与教师的对话、学生与文本的对话，而要尽可能突破教育发生的时空局限，以项目学习的方式，开通更多元和更多维的学习方式与渠道，让学生走出教室，接触和感知更宽广的世界，与世界对话，与古今和未来对话，并以更高的格局与更长远的眼光去审视和规划人生，选择更契合自己生命特质的发展方式和途径，发展就会越有效能，越发美好。

(三)综合素质评价为“三全育人”落实效果提供了诊断与评估

2014年9月4日，国务院发布《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》，提出以档案记录的方式客观反映学生德智体美全面发展情况，注重社会责任感、创新精神和实践能力。[3]为落实该意见，教育部于2014年12月10日发布了《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，强调综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析，是发现和培育学生良好个性的重要手段，是深入推进素质教育的一项重要制度。它能促进学生认识自我、规划人生，积极主动地发展；有利于促进学校把握学生成长规律，切实转变人才培养模式。[4]两个意见都凸显了教育要为学生“全面发展”服务的要义，强调教育要对学生进行全程的跟踪与指导，关注教育的个性化、连续性，以及对“自觉生命”的激活；强调了教育的规律性和开放性，杜绝“闭门造车”和“知识本位”，要将学生置于更大的世界和更好的环境中进行培养，以培养出能适应社会与时代发展的需要、具备创新精神和实践能力、能担当家国重任、有积极贡献的人才。两个意见提出的对人培养的目标和模式与“三全育人”完全一致，其实现必然离不开全员、全过程、全方位的实施办法与策略。意见中的综合素质评价，其实是对教育效果的诊断与评估，不仅评价学生的学业成绩，还评价学生的道德品质、身体素质、审美情趣等；不仅评价结果，还评价学生成长的过程；不仅评价外部环境对学生个体影响与塑造的效能，还评价个体对外所秉持的观念、态度，以及反哺能力。综合素质评价让“三全育人”的过程与结果之间有了回应和修正机制，确保了“三全育人”得以顺利、有效地落实与实现。

二、“三全育人”落实机制的构建要点及建议

“三全育人”旨在构建以人为本的教育生态，其本质含义是要关注每一个人，构建人人有责的、公平并尊重差异的教育环境，严格遵循教育规律办事，为学生终身发展负责。尽管“三全育人”的理念已远远超出了学校和教师的职责与掌控范畴，但不可否认的是，学校和教师仍然是“三全育人”落实的关键和基础，学校和教师肩负着组织、协调、指导的职责，是教育生态的主要设计者、建设者和实施者。为此，“三全育人”教育理念能否有效实现，学校与教师都有着不可推卸的义务和责任。

(一)“全员”要有量与质的追求

人的生存与发展，均不是孤立的，而是“社会关系”中的一员，人与人之间存在着阅历、情感与观念上的互动，相互之间的交流与交往是人学习和成长的重要方式。“三全育人”倡导全员育人，除了教师与家长之外，还需要更多与学生“相遇”的人，来给予学生知识与技能，以及“过来人”的人生阅历。真实的个人经历与感悟，给予学生经验、学识，以及智慧上的启迪，帮助学生消除迷惘，厘清是非，规避一些不必要的错误。“全员育人”倡导教育人人有责，人人主动参与，即为学生提供更多的人力资源。但“全员育人”涉及的不仅仅是参与人员的数量问题，还有质量问题、参与机制问题。“全员”是一种号召、一种期望，而不是一种规定。育人是一个由己及人的过程，倘若“律己”尚且不行，又谈何育人？故“全员”的真实意义，是呼吁具备教育素养与能力的人，主动承担育人责任。为此，“全员”并不意味着来者不拒，而是对教育者品德和学识有起码的要求，即师者以质为先，以量为求。质保证学生“择其善者而从之”，量则保证“全过程”“全方位”教育的实现。

(二)“全过程”要管理好事件、时间与生命的关系

教育有其本身的慢规律，它需要经过较为漫长的量的积累，方能实现质的变化。也就是说，教育是不可能立竿见影或一劳永逸的。“三全育人”倡导“全过程育人”，其实是对教育规律的一种遵循。按规律办事，方能不偏不倚，方能“长治久安”，从而杜绝掠夺式的、破坏性的教育发生。“全过程”包含着两层意思。一是以“事件”为时间轴，包含学生经历事件的发生、发展与结束全过程。二是以“生命”为时间轴，包含人的出生、成长、成熟、衰亡全过程。当然，两者是相互包容的，生命是事件构成的基本要素，事件又是生命历程的基本要素，彼此构成并彼此赋予意义。也就是说，“全过程育人”既要关注与人有关的事件，也要关注事件中的人，要以人的全面发展为目标，选取或调控事件的发生和发展。为此，首先，教育要以生命特征为考量，针对不同阶段、不同层次、不同喜好的学生，给予其迫切需求并能承载的东西，而不是“牛不喝水强按头”，或野蛮执行“一刀切”的标准，或操之过急地让学生承受“不能承受之重”，导致生命混乱和畸形发育。其次，教育要立足于学生所经历的每一个事件，而不是只关注课本、课堂、考试，要将教育过程拓展为生活过程，从生活的各种事件中发现和创造教育契机，适时促进学生德智体美全面发展。最后，教育要重视体验和感悟，即教育的发生都需要“生命在场”，而不是事件归事件、生命归生命，或将事件中提炼出来的所谓道理、原理输送给生命，强迫生命吸收，而不关注生命的感受。可见，“全过程育人”不仅要关注人、关注事，还要关注人和事的交汇与反应，体现的是对教育规律及对鲜活生命的尊重。除此之外，落实“全过程育人”还需注意几点。

第一，教育是一个接力的过程。学生每一个阶段都会遇到不同的人和事，为确保学生受到全程关注和适宜的教导，不同阶段的教育者需要做好交接，让教育具有良好的延续性，而不是每一阶段都要重新开始，都要进行巨大的转变和磨合。要避免不同阶段的教育出现衔接冲突、错位、断层或空白期。

第二，教育需要建立“陪伴”机制。教育绝不是“旁观者清”的指导，而是一个理智和情感都不能缺席的、相互浸润的过程。为此，学校要为学生建立一套“陪伴”机制，可尝试班主任制中补充导师制，让每位教师都负责关注和指导几个学生，让每一个学生在学习和生活中都有陪伴者、引导者和激励者，从而实现教育的全程化、全面化和精细化。

第三，教育要合理触发教育事件。教育绝非空头理论和道理，而是需要通过一些教育事件来进行传达和诠释。“做中学”是新课程极力倡导的教学方式，也是培养学生核心素养的重要途径。教育事件的发生与发展过程，即是学生躬身实践，从中获得学习和发展的过程。为此，合理筹办社会实践或研学旅行等教育活动，是落实“全过程育人”的重要抓手。也只有在实践活动中，道理才是鲜活的，而不是告诫的；原理是可见的，而不是文本的；精神是执行的，而不是歌颂的；生命是在场的，而不是置身事外的。学生经历这样一个全程投入的学习过程，所获得的发展也必然是深刻而久远的。

第四，教育要关注可持续发展。“全过程育人”的意义，不止于获得“一个结果”，而在于塑造“一种姿态”，一种积极向上的成长姿态。即便将来有一天，学生会走出我们的视野，他也能如我们所愿努力成长。为此，教育的成功与否，不在于当下学生获得知识量的多少，而在于学生的学习兴趣和志趣是否得到激发，学生的认知习惯和能力是否得到建构，学生发展是否“没有我就不行”。因此，教育要加强对学生自主学习能力的培养，使学习成为一种自然而然的习惯和能力，才能让学生的发展拥有更多的可能性。

第五，教育要关注个性化发展。“全过程育人”自然不可能是“标准化的套餐”，没有关注生命个性化差异的“全过程”，就失去了其核心意义。为此，教育要在意识形态上，努力去权威化、去中心化、去普遍化；在教育方法上，凸显个性化、差异化、多元化；在教育策略上，突出互动性、生成性、批判性和创造性。[5]让个性各异的学生都得到契合自己个性的人文关怀和教育指导。

(三)“全方位”要建立好合作和统筹机制

“全方位育人”是对教育力量与资源整合的结构性要求。“三全育人”培养“全面发展的人”，就需要对人有全方位的关注，关注不同的学生在不同时期、不同方面的发展需求，即便是同一需求，也要给予学生尽可能多的选择权。依据马斯洛理论，人有生理、安全、爱和归属感、尊重和自我实现五类需求。从这些需求中可以发现，人的生存与发展存在着诸多影响因素，并且彼此交织在一起，不可剥离。这就告诉我们，教育如果要实现人的全面发展，就不能只做一个方面的突破，而是要给予学生全方位的支持，包括人内部精神世界的建构、外部物质世界的建设，以及内外世界的沟通与交互机制等。只有站在学生终身发展的角度对外部力量进行统筹调配，令其各施所长、功能互补、方向一致，才能以内外共建的方式，来促进学生全面发展。故“全方位育人”的落实，有必要做到三点。

第一，“全方位育人”先要落实“全员”。“全方位”意味着无死角，但学生的活动轨迹并不是停滞不动的，他不会静静等待大家的“围观”，而是会时不时地走出你的视野，走进别人的视野。所以，教育范围需要极致地放大，才不会让学生走出了学校即走出了教育关怀。为此，“全方位”教育生态的构建，需要做更多的宣传和指导，不断培养和汇集更多的社会力量，一起营造理想的教育大环境。人人有责，人人参与，各自如明灯，教育盲区就会被消除。

第二，“全方位育人”要进行科学统筹，形成合力。不同的人具有不同的视角和视野，观察学生同样的行为和现象，不同的人可以从中发现不同的东西，从而给予学生不同的指导和帮助。为此，不同人之间的紧密合作、互通有无、共商决策就显得非常重要。通过取舍、整合而形成的教育，其结构得到了优化，效果必然更为理想。此外，学生每天还会接触很多事物，事物本身与变化规律，以及存在的因果关系，都会对学生产生深刻的影响。故教育生态的构建，不能只关注校园文化的建设，还要关注社会上那些能够被学生看到、听到和接触的东西，诸如各种媒体广告、各种人的言谈举止、各处的规章制度等，都要进行规范，以传达积极的正能量。也就是说，“全方位育人”需要人与人、人与物、物与物之间紧密配合，各者既各司其职又相互辅助和弥补，方能形成有序而高效的教育合力。

第三，“全方位育人”要突破藩篱，重构教育观和发展观。“全方位”有着完整性和开放性两个属性。完整性要求“全方位”需关注人的“终身发展”和“全面发展”。终身是时间的全方位，全面是项目的全方位。这意味着，“全方位”必须是开放的，因为只有开放才能保证“全方位”是宽广的、丰富的、发展的。在社会高度多元化发展的今天，社会对人和人才的定义及需求，已经发生了翻天覆地的改变，它对教育培养的人，要求是“发展中的人”，而不是“定型的人才”，它期望人在任何位置都能像海绵一样，不断吸收新信息，并不断内化、重构和创新性输出。所以，教育早已不是学校的专属行为和名词，而是渗透于任何场所、任何时间、任何过程之中。为此，教育者的视野和格局必须突破传统的藩篱，重构新形势下的教育观和发展观，即教育是为了帮助学生形成自觉的发展意识与能力，发展则是让学生在任何时间和场所，都具备适应力和胜任力。

(四)“三全育人”的实现要以激发“自觉生命”为核心

如上所述，“三全育人”是以内外共建的方式来促进人的发展，而不是进行野蛮的“敲打”和“灌输”。也就是说，在人的发展中，“自愿”及“志愿”很重要，这关乎发展的效能与效果，也关乎生命的幸福感。“三全育人”无疑为学生的发展提供了肥沃的外部环境，但最终学生发展情况如何，还得看内部与外部环境是否得到有效的沟通，是否形成了一致的作用力。为此，教育并不是一上来就开始整顿学生的生命形态，而是要先从学生情感、趣味、志向、责任入手，向学生描述社会期待的生命样子及美好，让学生对自己的生命形态有清晰而强烈的愿望。知道了自己需要什么，要做什么样的努力，最终成为什么样的人，学生发展的自觉性一旦被唤醒，学生发展就有了内驱力，教育供求关系就可以得到有效构建，并发挥作用。

“三全育人”以宏大的格局 和统筹的眼光，指明了教育需要全员化、过程化和系统化，要以构建教育生态的方式，将零散的教育资源系统化，将涣散的教育力量集中化，将混乱的教育过程有序化，并通过生态运转的方式，将社会需求、国家意志、人文关怀深刻融汇于生命成长过程中，让生命得以健康、全面、有意义及幸福地成长。也就是说，“三全育人”意义深远，它能有效改善我国教育现状，让教育发生得更加科学和有效能。为此，落实“三全育人”是教育者责无旁贷和刻不容缓的任务，不仅要以它为指导思想，还要将其变为可操作的教育举措，进而矢志践行。