阅读教学中的思维路径研究

张慧勇

摘 要：语文教学往往忽视思维发展与品质。阅读教学是语文教学的重中之重，教师应通过引导思维，来提高阅读教学效率。具体做法有：1.精读中精心设问。2.讨论中有法可依。3.以反思深化閱读。

关键词：思维 阅读 路径 效率

语文学科核心素养主要包括四方面：语言建构与运用;思维发展与品质;文化传承与理解;审美鉴赏与创造。一般人对语文学科的理解就是学语言、学文化，但却忽视了思维发展与品质。

现代汉语词典（商务印书馆出版）是这样定义思维的：在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程。这就意味着，如果教学中没有思维，就会只停滞在表象与概念上，那么语言建构与运用、文化传承与理解、审美鉴赏与创造也都无从谈起。所以，在语文教学中，我们更要引导学生在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理，这其实就是“思维”的过程。

那么，在语文教学中如何发展思维、提升思维品质？英国剑桥大学认知研究基金会主任德波诺认为，“思维是一种技能，并像其他的技能（如打字）一样，可以直接教给学生”。由此可见，在语文教学中发展思维，是完全可行并有路径可寻的。

阅读教学是语文教学的重中之重。我们日常的语文教学就是围绕着阅读教学展开的。怎样提高阅读教学的效率？前人进行了诸多研究，也得出了许多结论。也许我们可以将问题简单化，如果阅读不只是读，如果能通过一定的方法来引导学生思维，那阅读教学的效率应该可以大幅提高。

具体路径如下：

一、精读中精心设问

陶行知先生曾说：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨”。在课堂教学中，提问是训练思维的有效途径。高质量的课堂提问，可以说是一门教育艺术。为此，余映潮老师也提出了“主问题”的概念。他认为，“主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点，在教学中显现着“以一当十”的力量。可见，设计好主问题，会有效地引动学生的思维活动，必然会提高阅读教学的效率。

《背影》是传统名篇。教学中教师与学生往往都容易先入为主。阅读之初就去文章中寻找感人肺腑的细节。但其实本文情感极为内敛，初中学生读过，并不会马上产生共情。如果我们能透过表象引导学生去分析、联想、综合，再进行判断，学生会更易于理解、体悟，并产生深层的认识。为此，笔者设置的问题是：父亲过铁路的背影是肥胖而蹒跚的，如果我们在日常生活中看到，不免发笑，可为什么一向认为父亲“迂”，说话又“不漂亮”的朱自清会很快地流下眼泪呢？问题提出之后，学生的阅读开始从片段的探究中转入了对全文的阅读，从文字的表象中展开了理性的思维。

总结本课，是精心设问引发了学生在阅读中积极主动地发现、构建意义的思维过程。在思维的引导下，学生终于领悟了父爱的深沉，完成了一次情感的升华，心灵的净化。

二、讨论中有法可依

思维是看不见、摸不着的。想在教学中训练思维、发展思维，必须通过语言这个载体。语言是思维工具和交际工具，是思维的外在表现。课堂思维的训练，往往要通过语言“对话”的形式来完成。于是，“讨论”就成了一种重要的教学方式。观察众多教学实况，讨论是很热闹，课堂上显得很有气氛。可是到底什么是有思维过程的学习呢？热闹的氛围、热烈的话语就是思维吗？

为了引导学生进行有价值的讨论，教师就必须给学生以思考的路径。

以《老王》的教学为例。在《老王》一文的结尾处，作者说：“几年过去了，我渐渐明白，那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。在与老王的交往中，作者为什么会觉得愧怍呢？这显然是理解这篇文章的关键。学生往往会说，因为作者感到对老王的帮助还不够，没有给老王更多帮助，比如作者应该多给老王一些钱，让他去医院看病。笔者想，这样理解是远远不够的，是没有经过深层思维过程而产生的浅层理解。

为了让课堂讨论更有深度与价值，笔者提出了以下要求：（1）阅读杨绛的《丙午丁未年纪事》，深入了解本文的写作背景，了解杨绛的处境。（2）用表格分析比对杨绛为老王所做的事和老王为杨绛所做的事，并分别找出文中描写两个人物的动词和形容词。这两个要求，其实就是下一步学生展开思维活动，进行深入讨论的路径。这时候，讨论才有了基础，才有了内容，才能通过讨论使每一个学生的思考得以提高、丰富、充实。

三、以反思深化阅读

美国哲学家杜威认为，在日常生活中，人们的思维常处于意识流状态，无法聚合在某个对象上进行深度思考，缺乏思维的目标性和连贯性。反思意味着我们不能按惯有的逻辑、现成的结论以及固有的方法来面对新的问题，要保持对思考的思考，保持对自我的不断审视。

由此，我们可以得出两方面的结论：首先，反思是深层的思维过程;其次，反思不会在日常的意识流状态中发生。

语文阅读教学中，经常有的情况是：课文讲完了，阅读也就结束了，思考当然也随之结束了。如果教师能在课堂精读之后，再引导学生展开反思，可以将学生的思维引向更深的层次。当然，反思不会凭空自然发生，这就需要教师来点燃。

例如，在《从百草园到三味书屋》一课的教学中，通过对百草园和三味书屋内容的阅读，学生一致认为：鲁迅更喜欢的是百草园的生活，因为其美好、自由，又充满奇幻色彩;鲁迅不喜欢三味书屋的生活，因为其枯燥无味，规矩繁多。通过对比，体现了鲁迅先生对封建教育制度的批判。这种认识确实是惯有逻辑下得出的常见的结论。但正如鲁迅自己所言：从来如此，便对吗？于是，笔者提出了一个问题：少年鲁迅也许是不喜欢三味书屋的，但成年鲁迅又是怎样看待三味书屋生活的呢？文章结尾句说“这东西早已没有了罢”，这句话中充满了惆怅，作者惆怅的是什么呢？仅仅是因为自己画的两大本绣像可能没有了吗？问题一出，学生开始对文章进行再思考，并对已有的结论进行审视。在此基础上笔者布置了一篇命题随笔《从“这东西早已没有了罢”体味到的》作为本课作业。这就是教师引导学生通过反思之路将阅读走向深化的一个具体过程。

当然，阅读教学中发展思维的路径不止于此。我们可以在教学中继续探究。