语文解读与教学的有效转化

汲安庆

一、教学目标

1.指导诵读，理解作品表达的人生感悟和豁达情怀;

2.把握本文景情理融合、主客问答的表達方式;

3.背诵全文，积累文中常用的文言词汇和文言句式。

[评析]目标设计在形意统一中突出形——形∶意=2∶1，有力守住了语文体性。触及类性（主客问答的表达方式）、篇性（景情理融合）的把握，更是体现了自觉的语文意识。

不过，在目标设计的独特性、具体性、严谨性、语文性方面，还可继续强化：

形式上的主客问答，其实是作者内心两个不同自我的对话，这便是独特性;积累常用的文言词汇和句式，明确指出是哪些词汇，哪些句式，这便有了具体性。目标1中的行为主体应为学生，使其与教学过程中彰显的生本意识浑然统一，这便体现了严谨性。

语文教育目标肯定要关注情意内容，关注立德树人思想的贯彻，但这些是所有学科的共任。如何凸显“语文性”？应朝言语人格、言语襟怀、言语操守等方面点染。落实到目标1中超越苦难的豁达情怀，亦应作如是凝练和升华。

如此，语文性会更加鲜明。

二、教学过程

第一课时

1.导入新课

师：同学们好！很高兴和广西南宁沛鸿民族中学高一（18）班的同学一起学习苏轼的《赤壁赋》。苏轼，我们不陌生，初中就学过他的不少作品。有一篇文章，不知同学们还有没有印象，我来考考大家（教师背诵）：“元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行——”（学生跟着背，声音越来越大）“念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭。庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。”

师：很好！这篇文章叫《记承天寺夜游》，在哪里写的？

生（齐）：黄州。

师：这篇文章写于元丰六年。那一年的秋天和冬天，苏轼游览了黄冈赤壁，分别写了《赤壁赋》和《后赤壁赋》。这是苏轼作品中最精华的文章。哪个同学能告诉我，苏轼为什么去了黄州？

生（齐）：被贬。

师：为什么被贬？

生（纷纷）：因为乌台诗案被贬黄州。

师：大家能不能说说乌台诗案是怎么回事？

生：有官员从他的诗中找出句子说讽刺变法，于是皇帝把他贬官。

师：乌台，就是御史台。有人诬陷他，说他诗中有反对朝廷新政的文字，于是把他投入大牢。东坡在狱中生活了130天，这对他的身心、对他的人格造成了巨大的折磨和摧残。后来方方面面的人出面营救，最终他被放出来，可是被贬黄州，并开始了不断被流放的坎坷的人生际遇。苏轼去世前两个月左右在常州，有这么一首诗，题自己的自画像（投影）：“心似已灰之木，身如不系之舟。问汝平生功业，黄州惠州儋州。”儋州在哪里呢？海南岛。惠州在哪里呢？广东。苏轼不断被贬，先被贬到黄州，后被贬到更远的惠州，最后被贬到更遥远的海南岛儋州。苏轼满身伤痕，历经坎坷，他要给自己一个快乐地活下去的理由，他不断地思考。到黄州之后，他的思想开始成熟了，仿佛一道天光，划过这荒瘠的大地。中国文学史上这篇最著名的文章出现了。

[评析]以背诵《记承天寺夜游》引入写作背景、作者心灵生态、作品文学史地位的介绍，最终上升到历经坎坷，要给自己一个快乐活下去的理由。这样的导入，亲切、自然、浑厚，有思想高度，便于学生和文本实现生命的融合。

不过，将《赤壁赋》定位为中国文学史上“最著名的文章”，有武断之嫌。

2.学习首节

师：昨天和同学们见面的时候，有同学问我《赤壁赋》中的“赋”是什么？“赋”是一种文体，一种介于诗和散文之间的文体。它比诗歌要自由一些，随意一点，比散文要求更严谨一些。我们在后面的学习过程中，再反复体会赋的特点。

课前曹老师给大家提了一个要求，要大家把这篇文章尽可能读熟，最好能背下来。第一节我们试试看。能背就背，背不下来就偷偷看看书。

生背第一节，不记得之处教师及时提醒。

接下来，师生对话解决了下述字词理解问题：

①“少焉”的“少”，既不念shāo，也不念shào，它意思是“一会儿”，所以念shǎo。

②“既望”的“既”，课文注释是“过了”，但这个字解释为“已经”更好，是个副词。已经过了望日，就是阴历的十六。这个字在课文里面反复出现。最后一节里的“肴核既尽”和“东方之既白”，都是已经的意思。

③“举酒属客”的“属”是劝人喝酒的意思，但原来的意思是“致意”“表达”。注释说“这里指”，它是指在特定的上下文里边是这个意思，大家读注释的时候要特别留心。这个词在我们课文里也出现了两次，第三节“举匏樽以相属”一句中的“属”，也是劝酒的意思。

④“纵一苇之所如”的“如”是“到，往”之意，“所如”就是“到的地方”，“纵一苇之所如”即“任凭船儿到哪儿是哪儿”。

⑤课文里“乎”用得挺多的，“飘飘乎”“浩浩乎”，这个“乎”是什么意思？句中语气词，没什么意思，到这里停顿一下，显得舒缓整齐有韵律。第三节的“此非曹孟德之诗乎”，这个“乎”表示“吗”。文章最后一节，“相与枕藉乎舟中”，这个“乎”是“于”“在”的意思。

⑥“藉”这个字是什么意思呢？基本意思就是拿草垫地，所以它就引申出“垫着”这个意思。你枕着我，我枕着你，你靠着我，我靠着你，很随意、随性地躺在船上。

师：下面老师和大家一起思考：第一节写的是东坡夜游赤壁，是围绕哪两个字来写的？哪两个字是这节反反复复都写到的？同学们可以互相小声地商量。

生1：“赤壁”吧？

师：当然，事情发生在赤壁。但这是背景，不能说是中心。

生2：泛舟。

师：还没讲到点子上。可能我刚才表述得不够准确。夜游赤壁是围绕哪两个物象来写的？

师：这里有几句，“舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗”，大家只是把它读了下来，没有什么感情色彩，曹老师在这里读一下，你们来体会一下。（范读）

师：什么样的感觉？先开始非常激昂，百万雄师，一代豪杰。“舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗”，一代之雄，最后烟消云散，这叫什么？对，欲抑先扬，一下子从沸点跌到冰点，有一种巨大的人生幻灭感，即便像曹操这样的大英雄，怎么样了？不在了，烟消云散了！要把这种感情读出来。

生再读。

师：我们现在看第二层。（生齐读）这里对偶句很多。有多少对偶句？数一数。

生：五组。

师：这么多对偶的句子，是什么意思呢？我在来南宁的途中，在飞机场闲坐候机，买到了一本余秋雨的《何谓文化》，中间恰好有《赤壁赋》的翻译。这几句余秋雨是这样翻译的：那就更不必说你我之辈了，捕鱼打柴为生，鱼虾麋鹿做伴，驾着小船出没，捧着葫芦喝酒，既像昆虫寄世，又像小米浮海，哀叹生命短暂，羡慕长江无穷。当然，我也想像神仙一样地遨游，与明月一起长存，但明知道得不到，只能把悲伤留给秋风。他这个翻译很简洁，把课文中的“之”“矣”这些为了对偶的字都拿掉，帮助我们一下抓住基本意思。在第二层这么多对偶句中，我们找找最能代表作者基本意思的那一句对偶句，哪一句比较好？

生1：寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。

生2：哀吾生之须臾，羡长江之无穷。

师：选哪一个？前一句还是后一句？

生（纷纷）：后一句。

师：很好。最基本的意思就是哀叹自己生命的短暂，羡慕世间万物的永恒长存。这就是客最大的悲哀。读到这，你清楚客吹洞箫为什么声音如此悲凉了吗？

生（齐）：哀吾生之须臾，羡长江之无穷。

师：你看大英雄不在了，即便是如曹操那样的大英雄也“而今安在哉”，更何况我们的人生是如此的短暂、渺小而脆弱，匆匆一辈子就走过了。想到这不由地悲从中来，所以，箫声如怨如慕，如泣如诉。我们全班齐读第三节，要读出客的心情和变化，注意停顿。“况”以后的句子要读得非常慢，要低沉，是一种非常痛苦的内心情感，我们甚至要想到客说完之后眼里闪动着痛苦的泪花。

生齐读，结束第一课时教学。

[评析]虽是很传统的串讲，但因扣住关键词、情志脉，指导学生读出人物内心隐秘的嬗变，所以教学整体上显得很自然、精粹、饱满、深刻，韵味悠长。尤其是赋体押韵、对偶特点的体知，对人物内心从沸点跌到冰点所产生的巨大幻灭感的揭示和感悟，显示了极强的专业性，极渊深的学养和极个性化的审美创见。

学生预习中的困惑——为什么这个客吹的箫声音如此悲凉，已触及了篇性——月光下的清波，触发了自我渺小、须臾所滋生的伤感;“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”歌词，更是引发了怀才不遇的共鸣，这种情脉含蓄流转的特色，教者似未引起重视，因而错过了一次深度开掘的契机。

第二课时

师：上节课我们学习了《赤壁赋》前三节，下面我们背诵第三节。请两位同学上台把第四节中两句话的翻译写在黑板上。

两生分别翻译“逝者如斯，而未尝往也;盈虚者如彼，而卒莫消长也”和“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬;自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”。其余的同学背诵。

师：有同学课前问我，怎么样才能将古文背得又快又好？我说要理解，理解才能好背。背东西要把很长的文章分成几个小片段来背。第三节怎么背呢？曹老师给大家提供一个方子，我们把第三段拆分成这么几个部分。第一个先是苏子的反应，“苏子愀然，正襟危坐”;往下，是客人的回答了，先把“况”之前背下来，接着把“况”之后的几组对偶句背下来。这样是不是好背一些？

生试背第三节。

师：我们学习第四节。看同学翻译的第一句——逝去的江水就像这样不断地流去，可它却没有这样流去;时圆時缺的月亮像这样不断地变化，可它却没有这样变化。这位同学的字写得蛮漂亮的！斯：这;者：什么什么的东西。把第二个“这样”去掉，译成“可它没有流去”就可以了。盈：月圆;虚：月缺;彼：那样。最后一句翻译不准确，可译成“可它却最终没有增减”。请大家和老师一起思考：“逝者如斯”“盈虚者如彼”，这是变还是不变呢？

生（犹豫，声音陆续变小）：变。

师：“而未尝往也”“而卒莫消长也”呢？变还是不变？

生（声稍大）：不变。

师：那么，“逝者如斯”“盈虚者如彼”，是客还是苏子的观点？

生（纷纷）：客。

师：“而未尝往也”“而卒莫消长也”呢？

生（齐）：苏子。

师：很好！时光流逝，岁月匆匆，人生短暂，这是客的观点。那苏子是怎么看的呢？“未尝往也”，没有流走;“卒莫消长”，最终并没有增减，这是苏子的观点。好，我们来看下一句的翻译——如果从那变动的一面看，那么天地间万事万物时刻都在变动，连一眨眼的工夫都不停止;如果从不变的一面看，万物同我一样都是永恒的。字写得漂亮！“一眨眼”，原文是哪两个字？

生：一瞬。

师：“曾不能以一瞬”，曾：竟然;以：用。“竟然不用一眨眼的工夫就变了”。从变的角度看，时时在变，刻刻在变。“如果从那不变的角度来看，万物和我都是永存的”，我们把这两句放在一起，体会一下，苏子真不简单，一下找到头上一轮明月，身边滔滔江水，这两个物象妙不可言。江水滔滔，是变的;月亮永远盈虚变化，也是变的;可江水永远流不完，月亮总有阴晴圆缺，又是不变的。现在我们知道了，苏子让我们用什么样的眼光来看待生活？

生（齐）：不变的眼光。

师：苏子的回答也是分两层的，客的回答用一个“况”字分开，苏子用哪两个字分开？

生：且夫。

师：什么意思？

生：更何况，再说。

师：我们齐读第四节。

生读。

师：“是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适。”这是大自然无尽的宝藏，我和你一同享用。怎么享用？

生（纷纷）：看，感悟。

师：有道理。课文第一节和第五节苏子就用形象的语言告诉我们怎么“共适”。我们前后四位同学组成学习小组，结合第一节和第五节，四人一组讨论，看看苏子和客是怎么“共适”的。讨论好后，请每组选一个代表发言，我们全班交流一下。

学生讨论。

生1：我觉得可能通过饮酒来观赏美景，来共享，“诵明月之诗，歌窈窕之章”。

生2：我觉得“共适”，指“泛舟游于赤壁之下”，观赏江景月景，吟诗作对，很闲适，很自由。

师：很闲适，很自由，吟诗作对，在江上赏玩山间明月，江上清风。还有没有？

生3：“共适”，共同享有。还要联系上一句，“造物者之无尽藏也”，指大自然创造的山川美景，每个人都可以观赏景色，体会大自然带来的奇迹。

师：还有没有补充？

生4：我们组讨论后认为，不只是大自然的美景，更指大自然给人的精神上的滋养。

师：我觉得还有一点，同学们都没提到。苏轼带着满身伤痕，从乌台的监狱大牢里来到黄州。此时他欣赏美景，还会想到从前那些让人痛苦的事吗？

生4：应该不会想到。

师：一个人只有忘怀了得失，才能这么快乐地活在当下。所以我们说联系第一节和第五节这样形象的画面，我们就可以看出苏轼在这里告诉我们：人就应该把自己解脱出来，不要在苦难和痛苦中永远纠缠沉沦下去。怎么解脱？投身于大自然，在清风明月中获得人生的寄托，才能像第一节那样欣赏赤壁的风月图，像第五节那样“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”。人就应该这样活着。我们齐读第四节。

全班齐读第四节。

師：假如你们是客，我是苏子，我这样说：朋友啊，要用不变的眼光看待人生，用清风明月让自己解脱出来，活得潇洒一些，快乐一点，豁达一点。你会接受吗？

生：不接受。说的是大道理。

师：苏轼怎么说的，就让客人喜而笑了？好在哪里啊？

生：借助月亮和水来说道理，用月亮和水的不变来暗示人要忘怀得失，很形象，很生动。

师：讲得好！这篇文章不易理解，许多成年人都不大理解它的内蕴和精髓。大家理解得很有深度！下面要探讨一个有挑战的问题，我们来猜想：你觉得本文哪一段的意思是作者最先想到又最想表达的？理由何在？作者又是怎样一层一层表达出来的？我们还是以小组讨论的方式。不要怕讲得不对，我们按照老办法，推选一个代表发言，其余同学补充。

学生讨论。

生1：我觉得作者最先想表达的是第四节，因为作者想忘怀得失，与自然和谐相处，有一种超然物外的境界。

师：你认为是第四节。当然，这只是我们的猜想。那么作者又是怎么一层一层地把自己认为最重要的意思表达出来的？

生1：他先写与客人去游赤壁，听到客人的悲凉箫声后，感到心情很悲伤。他问客人为什么要吹那么悲凉的箫，然后是客人的回答。客人很悲伤地回答，不理解人生的渺小和世间的沉浮，使作者联想到自己被贬，进而表达自己的思想情感。

师：先写苏子与客夜游赤壁，接着由箫声引出，“何为其然也？”，然后是客的解释，客人解说之后，苏子回答。非常好。你们这组请哪位同学说？

生2：也是第四节，先写景，再写客人和主人之间一问一答，一层一层表达。

师：主客之间的问答。

生3：我们组讨论后觉得最想表达的是第三节。就因为第四节之前我们认为客人表达之情也是苏子之情。苏子在没有豁达之前借助曹孟德等来表达自己的想法，应该是最重要的。

师：这一组同学讨论后认为是第三节，第三节是借客人的口说出来的。但实际上是作者自己没有超越之前那样一种悲哀的、痛苦的心境。你们组呢？

生4：第四节，前面写了一个场景，和客人在夜游。第三节是借客人之口说自己的心情，第四节是苏子回答。是一个从悲伤到乐观的过程。

师：除了一个组外，其余三组都认为第四节是课文的中心，因为第四节是主人对客人观点的一种劝说，最后客喜而笑，放弃了自己的观点，接受了对方的观点。为什么极有可能是第四节？因为作者在乌台诗案之后被贬到黄州来，他的人生遇到了挫折，出现了危机。怎么给自己一个快乐活下去的理由？苏轼在痛苦思考着。在这篇文章里，他就借助夜游赤壁，客人吹出悲哀的箫声，然后是客人一番人生短暂、人生悲凉的自白，苏子加以劝说，通过这样的方式引出自己的观点，这样的写法有一种专门的说法，叫什么？主客问答。通过主和客一番对话，然后抑客申主，最后让主的一方观点得到充分表达、展现。你说他和朋友在一起一番问答，可以;也不妨理解为这时苏东坡内心的两个人在对话，一个是客，一个是苏子。这样的对话也在我们每一个人心中进行着。一个人说：人生在世不就是那么回事嘛，你看那些了不起的人又怎么样呢？而今安在哉？平凡如你我，生命如此短暂悲哀，算了吧。可是你的灵魂中又会有另一个声音：要振作起来，要微笑着面对这个世界，要让自己活得更好。因此，我们也不妨把这理解为作者心路历程的展示。下面全班齐读四、五节。

生读第四、五节。

师：关于这篇文章的构思，金圣叹有这样一段评点（投影）：“游赤壁，受用现今无边风月，乃是此老一生本领，却因平平写不出来，故特借洞箫呜咽，忽然从曹公发议，然后接口一句喝倒，痛陈胸前一片了悟，妙甚！”大家真不简单，大家讨论得出的意见，和清代大才子大评论家金圣叹基本一样。

文章结尾说苏子与客“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”。什么是“东方之既白”？我把它理解为心里亮堂了！明白了！醒过来了！彻悟啦！我想起梭罗在《瓦尔登湖》的最后一段，他说：“使我们失去视觉的那种光明，对于我们是黑暗。只有我们睁开眼睛醒过来的那一天，天才亮了。天亮的日子多着呢。太阳不过是一颗晓星。”苏子醒过来了，在他的人生道路上醒过来了，留下了这样的传世名篇。一千年后，我们高一（18）班的同学在这样的一个特殊场合，学习这篇文章，我希望我们多少醒过来一些，至少我们埋一颗种子，让我们在后面人生道路的行走过程中，心里亮堂。

[评析]本节课的教学意脉可从下述几个主要问题中见出：

①如何背诵文言文？

②如何翻译课文最后一部分中的两句话？

③“逝者如斯”“盈虚者如彼”是变还是不变呢？“而未尝往也”“而卒莫消长也”呢？

④如何理解苏子所说的“共适”？

⑤苏子的道理为什么不直说？

⑥你觉得第三、四部分，谁最重要？

⑦“东方之既白”作何解？

虽然重大问题皆由教者启动，但因沿着学生的困惑掘进，且由内容理解上升到意脉识别、篇性揭示、言语胸襟和言语情趣感悟的高度，对学生审美体验和认知不断构成挑战，所以整个教学充满了思辨的张力。又因为能充分尊重学生思考，所以于无声中实现了实然对话和隐喻对话的统一。

这是按图索骥、蜻蜓点水式落实语文核心素养培育，贯彻立德树人教育目标者永远都无法望其项背的。

[总评]

精彩的文本解读，必须结合学情，使其在教学设计与实施中转化为现实的“生产力”。唯有如此，语文阅读教育的质量才会有坚实的保障。

曹勇军老师的《赤壁赋》一课无疑做到了这一点。想到此课产生于语文新课程理念刚刚开始普及的2012年，且是借班上课，更觉弥足珍贵。

一、前题：确保是语文解读

语文阅读教育的专业性要求坚守学科体性，而不能“种了别人的田，荒了自家的园”;语文阅读教育的特殊性则要求在课程视野、单元视野下，精心择定语文知识加以建构，而不能天女散花或凭想当然。

这便内在地决定了“语文解读”的重要性。

语文解读是相对于传统的“文学解读”而言的，两者差别主要表现在：

1.形的内涵解读。传统的文学解读，主要是将“形”视为表现“意”的知识、技巧、方法或手段，“大匠能予人以规矩，不能使人巧”一说可为代表;语文解读认为形意水乳交融，形是规矩与巧的浑然统一，具有一定的自主性。在一定条件下，在有限范围内，它可以先于内容，期待内容，甚至可以“强化或抑制”，对内容选择变异性重构。

2.形意关系处理。语文解读注意在形意统一的过程中突出“形”，即不仅要弄清文本写了什么，更要弄清文本是怎么写的，怎么个性化写的，而文学解读更关注“意”的获得，所谓“得意忘言”。文学解读固然也会注重形式，如刘勰的“六观”——观位体、置辞、通变、奇正、事义、宫商（《文心雕龙·知音》），多侧重文本的形式美，但这些都是为进入更高的审美阶段，感悟和体味真意、情趣、韵味，乃至那个通达万物、含囊阴阳的“道”服务的，意主形次的本质丝毫未变。

3.解读路径择定。文学解读走的是由形式到内容的解读路径，语文解读则是“形式——内容——形式”不断交融、深化的解读路径。语文教师区别于普通读者或文學评论家，彰显专业性的地方正在于多走了这一步。

现实的语文阅读教育，很多人将语文课上成了文化课、思政课、历史课、生物课或其他课，正是解读时在这三点的理解和把握上不清不楚。

曹老师的过人之处在于，对上述理论问题有着极为自觉的审视。他虽然表示要让学生“真正理解体验苏东坡对人生逆境厄运做出的乐观答案”，但无论是目标确立，还是过程中的引导、对话、启发，重心始终是——如何表现？

诵读、训词、释句，弄清意脉，把握音韵特点，了解“东方之既白”的象征意义，还有换位思考——假如你们是客，我是苏子，我这样说：朋友啊，要用不变的眼光看待人生，用清风明月让自己解脱出来，活得潇洒一些，快乐一点，豁达一点。你会接受吗？无不是在揭示形式的秘密。

更为重要的是，他并非泛泛而讲形式表现的知识，而是深入引导学生去体会、发现作者形式创制与表现的智慧。否则，主客对话也可视为苏轼心中的两个自我对话这种独特抒情言理的方式，就不一定被发现。金圣叹对《赤壁赋》曲折写意的结构艺术之评，也不会进入学生的审美视野。

这说明，曹老师对文本篇性的开掘，有着近乎天然的追求。

二、重点：基于学情悟篇性

但是，曹老师走的绝不是外铄式教学的老路，而是基于学情，紧扣文本，融进学术前沿研究成果和自我独特思考，与学生思维互相触发的一种内生式教学建构与探索。

在曹老师的教例中，我们首先看到的是显在的学情——学生预习中遇到的困惑：如何有效背诵文言篇章？赋是什么样的文体？为什么这个客吹的箫声音如此悲凉？既涉及了教学知识，也涉及了课程知识，这些悉数成了曹老师教学的生长点。其中，赋体特点的感知，甚至成了教学的草蛇灰线——从概括性地介绍赋是一种介于诗和散文之间的文体，比诗歌要自由一些，比散文更严谨一些，到进一步具体感受对偶、辞藻、押韵的特点，再到对主客对话、情景理交融特色的体知，看似信马由缰，其实思维的精致性和审美的丰满性已达到了很高的程度。

当然，如果从赋体发展史的视角，适当点染一下或许会更臻理想之境。从汉赋到南北朝的骈赋，再到苏东坡创制的这种抒情言理的小赋，的确有一些变化在里面。从内容上来说，已从歌功颂德到针砭现实，再到指向人和宇宙自然关系的思考;从形式上来说，对偶、声律、用典更为自觉。即使是主客对话的共有形式，里面也越来越多地渗进了作者的独特精神生命。有了这种历史视野，学生对赋体特征的把握，对苏轼的创造性贡献，或许会有更深切的把握。

显在学情，不少教育家都很关注。比如，古罗马昆体良提出的“俯就学生能力”的教育思想，美国当代教育家布劳姆提出的诊断性教学评价以及增润教学策略，都是针对了显在的学情。曹老师的卓越之处是，他还关注了隐在的学情。对苏轼写作背景和一生命运的简约介绍，对“既”“乎”“此非孟德之困于周郎者乎”等词句解释，对“舳舻千里，旌旗蔽空……而今安在哉”句中的欲抑先扬艺术，内蕴的从沸点跌到冰点所产生的巨大人生幻灭感，包括“乐—悲—喜”整体情脉的点睛，“况”“且夫”局部意脉的揭示，均有对隐在学情的精准把握，所以对话才会产生令人怦然心动的思想磁场。

也许有人会觉得曹老师的教法很陈旧——不就是逐段讲解吗？保姆式的包办心态亦未彻底解除——连词句解释都要过问，这恰恰反映了曹老师对动态学情的自觉把控和严谨应对。“此非孟德之困于周郎者乎”一句翻译，为什么要加上“击败”？什么是“东方之既白”？第一自然段为什么特别好背，因为“间”“天”“仙”押韵了，特别和谐，东坡夜游赤壁的感情是吻合一致的。这些知识的渗透，智慧的启悟，完全是因了对话中对学生审美困惑点、薄弱点或盲点的发现，才相机而教，化知成智的，因此是真正的举重若轻，大巧若拙。也正因为基于学情悟篇性，所以篇性的开掘与类性的辨识，语文素养的牧养能浑然天成。

不过，基于学情悟篇性，曹老师在处理“为什么这个客吹的箫声音如此悲凉”一问时，并未抓住“明月”“美人”意象，将情脉宛转的特色具体揭示出来;在鉴赏“变”与“不变”的生命感悟时，也未能与庄子、陶渊明、李白、罗素等人的生命感悟进行会通，感受苏轼在厄运中与自然宇宙对话所开拓的旷远明澈的生命境界;至于说江水、清风、明月三种意象所形成的一种呼应式抒情写意结构，还有学者指出的“文中‘通二为一的命题是苏轼哲学体系中的统摄性思想，体现了苏轼对道体有常的体悟;‘逝者如斯命题背后隐藏着宋代儒学之争;‘盈虚者如彼，而卒莫消长也折射出的是政坛的治乱之象和苏轼的进退之道;‘一毫莫取与‘风月共食则分别对应了苏轼的立身之节与自适之乐”，这些丰富而极具思维挑战性的内容，也没有进入课堂。

曹老师在教学反思中说：“就这两节课而言，只能教一些基本的底线的东西，让学生有一个基本理解，打下思想人生的底色。”这令我们对他以后的突破充满了期待。

三、指向：言语表现与创造

确保语文解读，基于学情悟篇性，并非曹老师阅读教育的终极目标。

尽管他声称自己追求“把言语学习、情感体悟和思維训练融为一体，让学生有实在的获得感”，还带了“占有式”学习的色彩——目标中的“理解”“把握”“积累”也确证了这一点。但是，整个阅读教育过程中的学科知识择定，审美开掘，对话取向又使他超越了自己的定位局限，走向了牧养学生言语生命的表现与创造。

且不说对篇性的深入开掘——声律与情感的谐和、铺陈与对比中释放的巨大痛苦（舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江……而今安在哉？）、风月意象的统摄与呼应、“东方之既白”的象征意，均是指向言语表现知识的习得，言语表现智慧的启悟，单就简单的词句翻译，曹老师也努力注重自我精神生命的出场了——含有对教材注释的批判。这种指向言语生命牧养的教育取向，与为理解而理解，为记忆而记忆，或直接为应试服务，其境界是有天壤之别的。曹老师引用王尚文先生的观点——成功的教师总是和他所教的学科融为一体，他教的不是他懂的，而是他有的，是从他心里流出来的，渗透了他的情感，活跃着他的灵魂，就是他自己，更是在无形中强调了“独特”言语生命的重要性。

难能可贵的是，曹老师的阅读教育中还涉及了言语表现动机的点染——苏轼为什么要写这篇文章？他要给自己一个快乐地活下去的理由。言语表现人格的熏陶——学习这篇文章，我希望我们多少醒过来一些，至少我们埋一颗种子，让我们在后面人生道路的行走过程中，心里亮堂。言语表现境界的启发——引用金圣叹关于《赤壁赋》篇性的评论语，引用梭罗关于苏醒与光明、黑暗关系的论述，虽是三言两语，但是对学生言语生命境界的拓展，肯定会起着不可估量的作用。

有言语表现知识的建构与习得，有言语表现智慧的启迪与触发，有言语表现动机的探寻与审视，有言语表现人格的点染与熏陶，有言语表现境界的沉浸与体悟，知情意素养得到了自然而充沛地培育，现在炒得很热的核心素养理念亦得以创造性地贯彻，存在式学习得以强劲而饱满地体现，这正是曹老师自然平实而极富创造力的语文阅读教育的永恒魅力！

说曹老师语文解读实现了教学的有效转化，亦缘于此。

[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]