新高考改革背景下普通高中走班制实践中课程文化要素的变革

高 艳 红

(台州学院 教师教育学院，浙江 台州 318000)

2014年9月，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》发布，标志着国家新高考改革拉开帷幕。新高考改革坚持立德树人的根本任务，基于“全面育人，科学选才，公平选才”的全面考量，形成了新的考试招生制度方案。新方案“3+3”“3+1+2”“选招”“选考”模式倒逼“选学”的局面出现，试点省市的普通高中学校开始全面推行走班制。走班制开始成为普通高中教育发展的新常态。

文化的深处未必是课程，但课程的深处一定是文化。[1]课程问题就是文化问题。[2]文化是课程发展的基本动因和重要支撑，课程改革的实质是课程文化的再造。走班制的实施绝不仅仅是教学组织形式的改革，实质上是普通高中课程文化的革新与再造。走班制在实施过程中遭遇的各种问题，究其根源是普通高中的课程文化建设问题。因此，深度审视和剖析普通高中走班制实践中课程文化要素及其存在的问题，探寻有效化解走班制实践的文化阻力，这对于从根本上破解普通高中走班制实践面临的难题，进而有效推进普通高中课程改革具有重要的意义和价值。

一、课程文化的内涵

马克思主义文化理论的基本观点认为：文化诞生在人类不断地战胜自然、改造自然的自由自觉的劳动——创造性物质生产实践中，物质生产实践是人类生存的前提，是社会运行的基础和发展的动力，是包括文化在内的一切社会现象的基础和源泉。从这个意义上讲, 马克思主义的文化概念可以分为广义的和狭义的认识。“广义的文化即人化，它映现的是历史发展过程中人类的物质和精神力量所达到的程度和方式。狭义的文化特指以社会意识形态为主要内容的观念体系,是政治思想、道德、艺术、宗教、哲学等意识形态所构成的领域。”[3]

在马克思主义文化理论的关照下，基于课程与文化的密切关联，本研究认为：课程文化是基于人的生存与发展的需求，为了培养人并促进人的发展，课程主体所进行的自由自觉的对象性活动过程及其成果，即课程主体对文化进行选择、阐释、传递、批判、反思、创新、创造的过程及其所获得的成果。课程文化不是课程与文化的简单相加与合并，而是课程与文化交互作用下的、极具自身独特的文化品性的产物，是课程主体在课程设计、采用、实施、评价过程中所创造并显现出来的文化特质。

基于课程主体的专业生活方式和在课程变革中承担的职责和任务不同，可以将他们相对地分为研究主体和实践主体。研究主体主要是指课程计划、课程标准、教科书等的设计者与编写者，课程法律法规、政策与制度的制定者，课程管理者等，在课程改革中承担起文化启蒙者、改革的设计者和决策者的角色，在课程变革中发挥着研究者、促进者的作用；实践主体主要是指学校层面的管理者、教师、学生等，是改革的具体实施者。研究主体的对象性活动侧重于对人类文化的比较、选择、凝练、阐释，而实践主体的对象性活动侧重于对研究主体的工作成果付诸于实践，并在实践过程中进行不断的反思、批判、创新、创造、生成。

无论是课程的研究主体还是实践主体都是创造的主体，并且二者也不是截然分开的，研究的主体也要密切关注课程的实践样态，实践的主体在实践中也要进行不断的理论反思和研究。因此，课程文化是课程主体进行文化选择与创造的动态过程及由此所形成的静态的课程文化成果的统一体。课程文化是学校文化的精神内核，是课程主体的先进教育理念和实践智慧的结晶，一经形成就会对学校教育事业的发展产生深远影响，尤其会为课程改革营造良好的心理氛围并提供强有力的文化引领、精神动力和智力支持，促进课程改革深入发展。

基于马克思主义文化理论，在梳理关于文化结构的“二分法”[4-6]、“ 三分法”[7]194，[8]、“四分法”[9]48,[10]214的基础上，结合对课程文化内涵的深入分析，本研究将课程文化划分为课程物质文化、课程精神文化、课程制度文化和课程行为文化四个层面，构成课程文化系统，如图1所示。其中，课程物质文化是基础；课程精神文化是灵魂、是核心，代表着课程文化系统的总体价值取向；课程制度文化是保障；课程行为文化是其他三要素的综合外在表征。四者密不可分，相互影响、相互作用，共同构成课程文化的完整体系，共同致力于人的发展。离开了整体，课程文化各要素就不具有在整体中的功能和意义，而是会在其他文化环境中获得重新解释。根据课程文化要素的整体协调性，相关部门在进行课程改革时，必须考虑各要素之间的复杂关系，进行整体规划。

图1 课程文化系统

课程文化各要素的分析说明，课程改革必须在重点突破与整体规划的矛盾之中求得平衡，课程文化发展可以通过课程文化要素的单个变更而有重点地予以推进，但是同时必须考虑其他要素的相互作用。课程文化发展是在重点突破与整体推进的矛盾中取得的。[11]67-68

二、普通高中课程文化的构成要素及其变革

课程文化是一个自组织系统，由纷繁复杂的要素组成。课程文化要素是指课程作为一种独立的文化形态所必须具备的基本组成部分。只有深入研究课程文化各要素的结构与功能，明晰各要素间的关系，才能更好地了解课程文化要素与整体的课程文化系统的内在联系，把握课程文化系统发展的内在规律。

课程文化建设是学校发展的核心，也是组成学校文化的核心部分。[12]新高考改革背景下，走班制顺利实施的前提是普通高中必须变革其原有课程文化，重构支撑、保障、引领走班制发展的新的课程文化。课程文化变革的实质是构成课程文化的各要素系统深入变革，课程文化各要素的变革既要注重要素间的整体协调，又要突出各自的文化特质，并与走班制的内在价值追求保持一致性，保障、促进、引领走班制的发展，实现走班制与课程文化双向的良性互动，相互促进、相互提升、相得益彰。

(一)课程物质文化

课程物质文化是指保障课程顺利实施的物化形态的教育教学活动的设备、设施、场所等所承载的文化特质的总和，是课程运行的物质基础和必要前提。课程物质文化是课程文化的物质载体所反映出的文化特征，参照姜新生的研究[13]33-34，本研究将普通高中课程物质文化分为以下部分：(1)学校环境文化；(2)学校雕塑文化；(3)学校标志性物质文化；(4)教室文化；(5)学校教育教学设备、设施文化；(6)整合各种自然与人文社会资源，构建校外实践基地过程中所体现出的文化特征。

因应普通高中课程改革和走班制在普通高中顺利推进与发展的需求，普通高中课程物质文化变革的着眼点在于：第一，课程物质文化建设应以人为本，突出人的地位和价值。关注人、尊重人、满足人的需求，促进人的发展是教育的逻辑起点和归宿。因此，“以人为本”应统领课程物质文化建设的全过程，学校物质文化建设应处处体现以人为本，充满人文气息，彰显其润物无声、形塑无痕的育人功能。第二，课程物质文化建设应为走班制的顺利实施提供有力支撑和引领。具体而言，学校环境文化建设在契合走班制发展需求的同时，力求安全、舒适、健康、便捷、环保、优美、节约，催人奋进、润物无声。一是学校建筑设计应突出人性化和个性化，满足课程主体的多元需求，充分彰显其教育功能。二是学校雕塑设计应体现学校的办学历史、教育哲学和文化特质，并具有独特性、艺术性和美感。三是学校标志性物质文化建设应凸显学校的办学特色、精神风貌和价值追求。四是建立学科功能教室，积极营造促进学生主动学习、思考和探究的学科环境。无论是墙面的设计、教室功能的开发，还是课程与教学资源的配置都应突出学科特色，契合走班教学的要求。五是学校教学设备、设施的配备与使用要顺应教育信息化的发展趋势和要求，并与现代信息技术紧密结合，构建智慧课堂、创设智慧学习空间，满足大数据时代师生个性化的教与学需求，适应并引领走班教学的发展。六是整合各种自然与人文社会资源，构建多种类型的校外实践基地，为学生的社会实践活动和职业生涯体验提供有力的支持和保障。

(二)课程制度文化

课程制度文化是指由各级教育行政部门及学校制定的要求课程主体必须遵行旨在保障课程顺利实施的一系列规程与规范体系所体现出的文化特质的总和。课程制度是课程文化的制度载体，其规范性与文化性具有内在的统一性。课程制度文化主要包括：(1)由国家与地方层面颁行的课程法律、法规、政策、规章、决定、制度等所体现出的文化特征，如我国的教育基本法律和单行法律、法规、纲要、课程计划、课程方案、课程标准等反映出的文化特征；(2)由学校颁行的系列课程制度及规定，如课程规划制度、课程设置制度、课程实施制度、课程评价制度、课程管理制度、课程资源开发和利用制度等所反映出的文化特征。

“不以规矩，不能成方圆。”[14]121制度作为社会运行的规范体系，是良好的社会秩序的保障，没有制度则没有秩序，规范性是制度的核心特征。制度在规约人的行为方式的同时，也影响着人的情感、态度和价值观，潜移默化中导引着人的行为取向。引领性是制度的显著特征。然而，良好的制度绝不仅仅意味着规范性和引领性，而是应建立在以人为本的基础上，规范、引领与尊重相结合，在规约与导引人的行为方式的同时，尊重人的主体性，维护人的尊严，给予人自由，充分发掘人的潜能，激发人的创造性，促进人自身的发展，进而促进社会的发展。因此，“以人为本”应成为良好的制度文化建构的基础，人本性、规范性、引领性应成为其本质特征。

制度文化是学校教育健康发展的“定盘星”，是学校课程文化建设有序推进的“方向标”。[15]走班制作为普通高中课程制度的重要组成部分，在运行和发展的过程中客观上要求与其他课程制度在价值取向上具有内在的一致性，并与其一并构成有机协调、相互制约与支撑、互相促进与提升的制度体系。学校作为人才成长的重要场域，育人理应成为学校课程制度文化建设的根本，以人为本，尊重人、关注人、发展人是课程制度文化的价值取向。走班制作为深入推进普通高中课程改革的关键举措，旨在以人为本，尊重差异，满足人的多样化、个性化的学习与发展需求，因材施教，充分发掘人的潜能，促进人全面而富有个性的发展。因此，课程制度文化建设无论是在国家与地方层面，还是在学校层面都应以支撑、促进和发展走班制为重点，从控制走向民主，构建以尊重人的主体性、激发人的创造性、呵护人的尊严、给予人自由的权利、合理规约与科学引领人的行为方式相结合、提升人的价值、促进人的发展为终极旨归的课程制度文化体系，充分彰显课程制度文化的规范、示范、引领、激励、促进、发展等功能，并使其深入人心，内化为课程主体自觉的课程行为。科学、规范、人本、特色的课程制度文化有利于促进课程主体实现专业成长与发展，促进学校实现特色发展，进而促进整个教育事业健康发展。

(三)课程行为文化

课程行为文化是指课程主体在课程理论研究和实践的过程中逐渐形成并具有普遍约束力和影响力的行为活动方式、习惯等文化形态的总和。课程行为是课程文化行为活动的载体，是课程主体的价值观念、精神状态、思维方式、行为操守、文化品位等的动态反映。课程行为文化主要通过课程主体的行为来反映，对课程研究主体而言，主要是指教育行政部门的相关领导及专家在对课程理论、政策、方案、标准、制度等的选择与研制过程中形成的行为方式及习惯等反映出的文化特质；对实践主体而言，主要是指学校师生在课程实施活动中形成的行为方式及习惯等反映出的文化特质。

思想是行为的先导和动力，行为是思想的表征和外化，思想在行为中得到不断实践和创新，从这个意义上讲，“行”既是“知之成”，也是“知之始”。因此，课程行为既是课程主体的思想与理念的表征和外化，也是新的课程思想与理念产生的源泉，课程文化的实践属性也由此得到体现。

在新课程改革背景下，无论是课程研究主体还是课程实践主体，都应将新课程理念内化为自身的思想观念和价值追求，并在常态的课程行为中体现出来。就普通高中的课程实践主体而言，一方面，其课程行为应充分彰显普通高中课程改革的新理念；另一方面，应在课程实践中不断进行反思和创新，产生新的课程思想。走班制作为普通高中课程改革的重要举措，在实践的过程中客观上要求学校管理者、教师、学生等课程实践主体在新课程理念的指引下变革其课程行为。走班制的实施旨在落实立德树人的根本任务，践行普通高中课程改革的新理念，即以人为本，尊重差异，尊重人的主体性，赋予学生真正的课程自主选择权，因材施教，满足不同潜质学生的个性化、多样化的学习与发展需求，发展素质教育，推进教育公平，促进学生全面而有个性的发展。学校管理者、教师、学生等应深入学习和领会课程改革的新思想和新理念的精髓，并将其内化为个人和集体的理想信念和价值追求，引领和规约其课程行为。

学校校长作为学校的灵魂人物，其课程行为具有重要的引领和示范作用。因此，其应高瞻远瞩、勤勉上进、认真学习、率先垂范，带领全体教师努力践行课程改革的新思想和新理念，并不断提升其课程领导力。在实践中，与全体教师精诚协作，积极营造尊师爱生、努力学习、敢于创新、锐意进取、追求卓越的学校氛围，创建学习共同体，形成民主、平等、对话、协商的工作机制，建立学校课程领导的支持系统，为教师与学生成功地进行课程领导提供专业性引领、支持性的环境与条件。教师的课程行为深刻地影响着学生的认知、情感和行为，在某种程度上决定着课程改革的成败。

走班制能否在普通高中顺利推进，教师起着关键作用。基于走班制的实施要求，教师群体及个体应将“以人为本、尊重差异、赋予学生充分的自主选择与发展的权利”的理念扎实地贯彻到每一个工作环节中，积极参与学校的课程决策，并不断增强其课程决策的意识和能力；不断提升其课程资源意识及课程开发的能力和水平；改革班级与课堂管理模式，持续改进课堂教学的方式与方法，充分彰显学生的主体地位和创新精神；创新学生评价的理念、内容与方法，多主体参与，突出评价的改进、引领、激励、发展功能。

走班制实施的终极旨归在于变革学生的课程行为，提升学生的学习与发展品质，促进学生全面而有个性的发展。因此，学生课程行为是检验学校课程文化建设成效的关键指标。管理者和教师的课程行为的变革为学生课程行为的变革奠定了坚实基础，基于此的学生课程行为变革的重点在于学生应不断提高参与学校课程决策的意识、能力和水平；端正学习态度，转变学习方式，使自主学习、合作学习、探究学习紧密联系并有机融合，成为其自觉的学习方式；不断提升其选择的能力和水平，做好自身的生涯发展规划；积极组织或参加社团活动，发展其多方面的能力。

(四)课程精神文化

课程精神文化是课程主体在长期的课程理论研究与实践操作过程中形成的共同的理想信念、价值取向、科学态度、人文素养、教育情怀、精神风貌以及传统习俗等的综合体。精神文化与人的本质具有统一性。“人的本质的实现在很大程度上取决于人的文化创造，尤其是精神文化的创造更能凸显并表征人的本质的重要与灵性和智性的可贵。”[16]课程精神文化是课程文化的核心和灵魂。“对个人来说，是人面对纷繁复杂世界的主心骨和从事实践活动的指示器；对课程设计来说，是课程观和人才观应当考虑的主导价值取向；对学校来说，是学校成熟发展、提高育人品位的深厚底蕴和灵魂，也是学校品牌建设的核心。”[16]

课程精神文化常以课程理念的形式体现在课程政策制定、课程目标确定、课程研制与开发、课程实施、课程评价、课程管理等各种课程活动中，它包括课程价值观、知识观、教学观、学习观、教师观、学生观、课程资源观等所体现出的课程精神文化风貌。课程精神文化一经形成便具有了相对的稳定性，对身处其中的课程主体发挥着潜移默化的影响作用，润物无声。

价值观与文化紧密相连，“是文化传统的凝结和体现”[17]60，“贯穿于一切文化的最深层”[18]472。价值观是文化的核心，认识与理解一种文化的价值观，是把握这种文化的本质所在。课程价值观是课程精神文化的核心，课程精神文化是课程文化的核心。因此，课程价值观是课程文化的核心的核心，它联系着课程文化其他各个要素，课程文化整体水平的提高离不开课程文化价值观的根本转变。[11]25新时代，我国普通高中学校课程价值观的重构应注重体现如下特征：“坚持立德树人的根本任务，以培养全面而富有个性发展的人为终极旨归，全面考量学生发展核心素养体系建设的基本要求；注重多元与综合，加强课程的融合性、整合性，体现课程综合育人功能；课程开发注重开放与生成；课程设置从学段本位走向整体贯通；课程实施持守正确的课程文化尊重态度，采用‘文化创新是着眼点、文化交融是着重点、文化传承是立足点和出发点’的新型文化原理与方法；课程评价从关注结果走向关注全程。”[19]

三、结语

新课程改革背景下，普通高中必须变革传统应试主导的课程价值取向，深入推进素质教育，重构课程文化，树立新的课程价值观，从“育分”走向“育人”，以人为本，尊重差异，尊重人的主体性和创造性，赋予学生更多的课程自主选择权，赋予教师更多的课程开发权，满足人的个性化、多样化的学习与发展需求，促进人的全面而有个性的发展。普通高中的管理者、教师、学生等课程实践主体在这一课程价值观的导引和激励下，应不断提升其课程素养，自觉规范自身的课程行为，加强课程物质文化建设，重构丰富而有特色的课程体系和保障有力的课程制度体系，将走班制落到实处，不断创新课程实践与人才培养模式，努力形成有利于创新人才成长的育人环境，为学校多样化、特色化发展和学生的个性化、可持续发展及更多、更高素质人才的脱颖而出奠定坚实的基础。