大学教师教学学术素养研究

王昌民，王 凌

(渭南师范学院 a.高等教育研究所；b.经济与管理学院，陕西 渭南 714099)

大学本科教育“回归常识”“回归本分”“回归初心”“回归梦想”,就是高校回归“全面提高人才培养能力”，教师回归教学学术，“潜心教书育人”。自教学学术理论引入我国20多年来，虽然有大量的研究和局部的实践，但是一直没有打通落实教学中心地位与教师教学思维和行为转变的“最后一公里”，没有涉及教师在教学实践中的教学行为改进问题。如何使教学学术转化为教师的自觉追求，有必要探讨教师教学学术素养的问题。

一、教学学术研究的背景

(一)教学学术问题的“源”与“流”

1990年，厄内斯特·博耶针对美国大学“科研及社会服务功能持续受到追捧，而教学功能逐渐受到排挤”的情况，发表了《学术水平反思——教授工作的重点领域》的报告，正式提出“教学学术”的概念。[1]23经舒尔曼、莱斯、克莱博、格拉塞克等人的发展，形成了教学学术理论，并在多个西方国家形成了“教学学术运动”。[2]24舒尔曼确立了教学学术的重要方面，认为教学学术是指对教和学的问题进行系统的研究，将“教学学术”发展为“教与学的学术”。他强调提高教师教学质量、关注学生学习。克莱博给出了教学学术的定义：教学学术是教师指向于对教和学的研究生产研究性和创造性的可见成果[3]，建立起“教学学术的反思模型”。莱斯认为，教学学术是基于概要性知识、教学法知识、教学内容知识形式的生成和应用，“推动人们对如何组织、表征特定的主题、问题的理解，以适应学习者的兴趣和能力差异,并呈现于教学”[4]。

教学学术问题起源于厄内斯特·博耶对美国教学学术水平的反思，对大学重科研轻教学现象的反思。舒尔曼继任博耶的卡内基教学促进基金会主席职务之后，推动了美国的教学学术运动，拨正了大学学术评价和教师奖励制度的导向，在全世界高等教育界形成了教学学术研究的潮流。

(二)教学质量问题的“理”与“治”

教学学术运动对我国高等教育也产生了影响。面向21世纪的高等学校本科教学质量治理，教育部实施“高等学校教学质量与教学改革工程”；明确了人才培养是高等学校的“基本职能和根本任务”，确立了教学工作的中心地位；设立了优秀青年教师教学奖励基金，明确了经费资助办法，出台了教师培训工作规程；提出了“大力提倡教授上讲台，加强本科基础课教学”，“把教学工作质量作为教师职务聘任的重要标准”，“强化教师教学工作制度，完善教师教学考核机制”等意见。在《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》中，把教师“教学水平”作为重要观测点，着重考察“科研成果转化成本科教学内容状况”，“科研项目是否有利于学生创新精神和动手能力的培养”，“科研是否有利于师资的提高”等方面。这些意见和举措，旨在确立教学工作的中心地位，旨在明确教学和科研的关系。

2018年教育部在四川成都召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议提出了“四个回归”的基本遵循，提出了“以促进学生全面发展为中心”的理念，强调“围绕激发学生学习兴趣和潜能深化教学改革”“推动课堂教学革命”“加强学习过程管理”，强化大学生的“学业挑战度”，强调提升教师教学能力，“加强高校教师教学发展中心建设，全面开展教师教学能力提升培训”，“加大对教学业绩突出教师的奖励力度，在专业技术职务评聘、绩效考核和津贴分配中把教学质量和科研水平作为同等重要的依据”。

由此可见，我国高校存在的问题与美国高校一样，具有同样的治理逻辑。进入21世纪以来，我国对高校教学质量从理念到治理都有了明确的思路和得力的举措。虽然教育部文件中没有“教学学术”的词语，但字里行间都体现出对教学学术的重视。只要牢固确立教学工作中心地位，切实提高教学学术的地位，就会有力地推动教学学术的发展，促进教师教学学术素养的提高。

(三)教学学术研究的“知”与“行”

1.教学学术研究的“知”——不同视角的理论研究

2000年以后，相继有多位学者把教学学术理论和相应的学术运动情况引入国内。自此，国内学者展开了不同视角的理论研究。

一是概括了大学教学学术性及其特点。大学教学学术性的根据有：(1)大学教学具有问题性；(2)大学教学具有研究性；(3)大学教学具有文本性；(4)大学教学具有可交流性。[5]82大学教学学术性的特点是：(1)教学任务的多样性；(2)教学内容的高深性；(3)教学对象的差异性；(4)教学情境的复杂性；(5)教学过程的探索性。[6]57二是界定了大学教师的教学学术水平。包括：(1)对党的教育方针和教育政策的理解程度；(2)教育学和教学论的理论功底；(3)教师在教学活动中所表现出来的能力，有教学过程的互动性、教学方式的启发性、教学方法的多样性、教学手段的现代化；(4)教学活动中的创造性，在教材上体现出来的改革和创新性,教学模式和教学实践的革新及教师取得的优秀成果,包括教育教学理论和教育教学实践经验的总结。[7]25-26三是阐述了大学教师发展与教学学术的关系。大学教师专业发展的核心就在于“教学专业”的发展,而“教学专业发展”的关键则在于牢固确立“教学学术”的观念,认真处理好“教学学术”与专业科研以及社会服务之间的关系,自觉加强关于大学教学本身的研究。[8]4四是阐述了大学教学学术的运作机制。(1)理论生成与教学实践之间互动的过程机制。教师需要在独特、多变与复杂的教学实践情境中进行个性化的教学设计,通过对教学实践活动的反思、提升与抽象，在解决教学问题的过程中,形成更加有效的设计，并拓展、完善已有的教与学理论。[9]84(2)通过研究促进教学深入理解的知识参与机制。教师通过研究的介入与协同，扩充、完善、精致化教学内容知识的内涵,进而达到教学学术水平的提升。[9]85(3)研究与教学学术之间的动态关联机制。教师通过课堂研究，达成对学科知识内容与教学法内容的个性化理解,对独特、多变、复杂的学科教学情境与学生的学习行为、学习状态开展行动研究，积累、扩充与完善自身真实的教学内容知识。[9]86

2.教学学术研究的“行”——教学学术实证研究

一是高校教师教学学术现状研究。史静寰等人从“教学学术”的实践(量和质)、“教学学术”的观念(责任感和价值观)、“教学学术”的制度(培训以及教师管理制度)三个方面对我国44所高校教师教学学术现状进行调查研究。结论是：(1)教师职称越高，投入科研的时间越多，投入教学的时间越少。(2)教学态度也呈现出典型的院校差异。教学工作量越大的院校教师越认同“教学在我的职业生涯中的重要性程度”。(3)女性教师对教学学术的认同感强于男性教师，更愿意投入到教学工作中。(4)教师对目前高校各项教师管理制度的评价都不高，尤其是对直接关系到高校教师教学的教师培训发展制度和教学管理制度的评价普遍较低。[10]二是北京大学教师教学学术现状的个案研究。宋鑫等人基于北京大学的大样本调查研究“教学学术”视角下的大学教学现状。该研究以教学态度、课程目标定位、师生关系、教研关系反映教师的教学理念；以自我认知、教学组织行为、教学传递行为、教学管理行为反映教师的教学行为；以培训、教学大赛、胜任教学、教师之间的交流、教学反思等反映教师的教学发展。研究认为，个人禀赋、责任心、敬业精神、对教学的重视、投入的时间和精力、知识的储备等是教学能力的决定性因素；教学态度、教学投入时间与教学学术水平呈现正相关；教学生态对教学现状与教师发展影响重大。[11]三是地方本科高校教师教学学术水平的现状研究。黄珊、颜建勇基于浙江省4所地方本科高校的实证调查，揭示了我国地方本科高校教师教学学术水平的整体现状。(1)高校教师对教学学术的认识严重缺失，角色定位不清。(2)教师教学知识结构失衡，教育理论与教学实践相脱节。(3)教师自我发展意识薄弱，教学认识不足。(4)教学专业化程度不高，研究性教学缺失。(5)经验性总结反思居主导地位，知识显性化程度偏低。(6)教学开放性不足，缺乏同行交流。(7)高校学术评价标准较为单一，科研导向凸显。[12]23-28

这些研究，为我国高校教学学术的观念转变、制度建设、机制确立奠定了一定的理论基础，提供了开展教学学术的舆论环境，沟通了教学学术与教师专业发展之间的逻辑联系，为高校教师完善教学学术的知识谱系、提高教学学术能力提供了理论指南。教学学术的意义不仅仅在于提高教学的地位，承认教师的教学贡献，更深远的意义在于，为教师研究教学和学生的学习提供先决性条件和制度性环境，促进教师专业发展，提升教师的教学学术素养,从而实现教学学术理论向一线教师的教学学术实践转化。我们知道，理论研究都是以理想追求为目的的，不能代替高校教学的现实状况，不能反映每一位高校教师的教学学术水平。教师的教学学术素养决定了教师如何理解教学与学生的学习，影响教师的教学学术态度和教学信念，支配着教师的教学思维和教学行为，影响着教师专业发展。要实现教学学术在高校教学中的深入实践，必须着力提高教师的教学学术素养。

二、素养概念与教师教学学术素养

《现代汉语词典》对“素养”一词的解释是“平日的修养”[13]1248。“平日的”蕴含着不是与生俱来的意味，而是人们在后天的学习环境中习得的。“养”既是修养，也是学养，还是教养。素养是后天习得养成的修养和教养，是经过平日的学习、训练、自省、感悟、积累得来的。既然是在后天学习环境中习得的修养，按照“修养”的含义，包含有一定的理论水平、知识水平、艺术水平和思想水平。按照“教养”的含义，也是指文化道德修养。经济合作与发展组织给素养下的定义是：“为满足需求或成功地执行一项任务的能力，它包括认知的和非认知的维度。”这一定义下的“素养意味着不只重视知识，也重视能力，更强调态度”[14]7。欧盟对“素养”的界定是：“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合。”这里的“情境”主要指个人情境、社会情境和职业情境。[15]15林崇德认为：“‘素养’是指在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现。”[16]2总的来看，素养是一个综合性概念。张华认为：“素养是一种将知识与技能、认知与情感、创造性与德性融为一体的复杂心理结构。”[15]21心理结构可以从人的外部行为表现出来。因此，素养可以通过观察人的表现来判断。两位教授的观点说明，素养是人的内在涵养的综合性外在表现。这就为素养的生成和提升奠定了知识论基础，也为素养的判断和评价提供了方法论基础。

涉及“素养”的研究有两个方面：一是学生发展的核心素养，一是教师专业素养。“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。”[17]14这从侧面告诉我们，核心素养究竟有哪些构成元素。“教师的专业素养是当代教师质量的集中表现。”[18]41教师专业素养包括三个方面：一是教师应该具有与时代精神相通的教育理念，指关于教育的观念和理性信念；二是教师的多层复合型知识结构；三是教师的能力。这从侧面明确了教师专业素养的构成。舒尔曼在“描绘教学专长”时，通过分析一位资深教师的教学案例，揭示了教师的教学专长，包括教师的教学“信念、理解和如何做的知识”“灵活调整教学方式”的技能。[19]151舒尔曼所研究的“教学专长”，从内涵上可以看作是教师的专业素养。

什么是教学学术素养？我们可以从“教学学术素养”的组成来分析其含义。若把它看作三个词的组合，则可以理解为，“素养”是“学术”方面的，“学术素养”是指“教学”方面的。若把它看作两个词的组合，则可以理解为“教学学术”方面的“素养”。根据“素养”的几种定义，以及学者的相关研究，“教学学术素养”指的是关于教学的知识、能力、信念、态度、情感、创造性、德性的综合表现，而且其对应的主体是“教师”，是教师在特定情境中的综合表现。由此，我们可以把“教学学术素养”定义为：教师在特定教学情境中知识、能力、信念、态度、情感、德性和创造性诸方面的综合表现。也是大学教师质量的集中表现。从以上所引述各学者的理论研究看，他们分别提到了“教师教学学术的能力与素养”“教师业务水平和教学能力”“教学水平与教学发展”“教师专业素养”等观点，可以看出，教师的“教学学术素养”已经成为学界的共识，只不过大家的提法有所区别而已。

根据“素养”是在后天学习环境中所习得的修养的原理，教师教学学术素养的养成也必须在教师的学习环境中习得，而且教师学习的主观条件和外部环境多种多样。这就涉及提升教师教学学术素养的切入点和关键点问题。基于如下几点理由，一是教师的教学学术观念与教师的信念及教学态度相关，教师的情感浸润在教师的教学态度和教学责任之中；二是教师的德性体现在教师对学生负责、对学术负责、对学校负责的教学学术责任之中；三是教师的创造性体现在教师的教学学术能力和教学学术责任之中。本文重点探讨教师的教学学术观念、教学学术知识、教学学术能力和教学学术责任，并把转变教师的教学学术观念作为提升教师教学学术素养的切入点，把教师的教学学术知识、教学学术能力和教学学术责任作为提升教学学术素养的关键点。

三、转变教师教学学术的观念

“观念”是指“思想意识”[13]479；“信念”是指“自己认为可以确信的看法”[13]1461。二者在人的主观认识上有着相互联系。“观念”是已经成型的、流行的主观意识；“看法”是一种个体性主观意识。在一般情况下，“思想意识”可以决定或者改变“自己认为可以确信的看法”，观念的改变意味着信念的改变。但在某些特殊情境中，信念的改变可以导致观念的变化。在教师信念的研究中，学者们往往把教学观念和教学信念等同起来。

由此，教师的教学学术观念也包含着教师的教学学术信念，或者决定着教师的教学学术信念。教师的教学学术信念影响着教师的学术态度，影响着教师教学情感的投入，影响着教师对教学问题的理解和对学生学习问题的理解，支配着教师的学术思维，支配着教师对待师生关系的方式。因此，转变教师的教学学术观念可以看作是提升教师教学学术素养的重要切入点。

教师中存在的“教学非学术”，“只要熟知专业知识就可以做教师”，“只要口才好就可以教好学生”，“教学是表演艺术”等陈旧观念，制约着教师对教学学术的探究和教学改革的行动。有些教师还存在一些认识误区。这些观念或认识误区限制了教师的教学学术素养追求。因此，必须通过营造有利于教师转变观念的学习环境，让教师切实转变如下四种观念。

(一)确立教学也是学术的观念

教师以怎样的方式看待教学，决定了教师会怎样去对待教学；教师如何理解教学的学术性，决定了教师的教学行为。从博耶提出教学学术概念到舒尔曼等人的理论发展，再到这一理论引入中国，并经高校近百位学者的研究，已经历时30年了。但是，还有很多一线教师对教学学术的观念比较陌生。重科研轻教学者有之；重教轻学者有之；重知识灌输轻思维训练者有之；重照本宣科轻教学互动者有之；重课前预设轻教学反思者有之；重教法研究轻学生研究者有之。

确立教学学术的观念，首先，要认同教学的学术性存在。博耶指出：“我们都应该超越那种把教学与科研对立起来的传统思维方式。”因为“学术还意味着通过课程的发展来综合知识”；“有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来”；“还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”。[20]65教学不仅与探究的学术、综合的学术、应用的学术有密切关联，而且教学本身就是高深学问的传授，就要通过学术性途径来传播。因此，“要给教学的学术以新的尊严和新的地位”[20]78。舒尔曼认同“教学是一种合法性的学术工作类型”[19]325。他确认教学过程中存在着“设想、设计、互动、结果和分析”等学术性元素[2]25。这些学术性元素的运用规定了教学活动的诸多学术性环节。“大学教师的教学需要探究、分析教学和学习的性质,需要整合不同学科的知识来理解和应对课堂教学情境,需要在教学和学习的过程中应用已知的关于学生学习的知识,需要在教学中不仅仅是传递知识,更重要的是改造和扩展知识。”[6]55

其次，要以学术的方式理解教学。确认教学活动是一个有着学术探究与学术实践目的的实践行动。[9]85这就意味着教学活动要选择问题、查找问题相关资源、确定解决问题方案，问题解决、结果的分析和反思等环节，意味着教学过程中要确立问题意识、探究意识、合作意识、互动意识。这“四个意识”是以学术的方式理解教学的关键。教学过程中的探究不仅是说教师在设计教学时的探究，而且是说教师要通过师生交流互动，引导学生去探究，“要开发年轻人的头脑，让其形成思维的习惯”[21]68。以学术的方式理解教学，就是要通过课程或讲座引导学生把学科理论知识与现实问题联系起来，解释问题的成因，寻求解决问题的方法。以学术的方式理解教学，就是要实行教学与科研相结合，把教师自己科研的过程和成果引入教学之中，让学生在引入的过程中得到学术思维的训练。

最后，破除教学是私人领地的观念。必须破除传统的“教学的隔离”，“必须将教学从私人性转变为共同的财富”[22]52。教学计划共同研究，互相听课，同行评议，教学信息公开交流，教学经验共同分享，就是教师对“共同财富”的分享。现实是多数教师不愿意向其他教师分享观点、经验和实践智慧，或者不愿意花费时间去分享别人的观点、经验和实践智慧，甚至不愿意让其他教师介入自己的教学。这就是“教学的隔离”和“私人性”，严重阻碍了教学中的合作探究，阻碍了教学改革，也阻碍了教师的专业发展。大学教师的相互听课就是破除这种“教学的隔离”的第一步，就是要走出教学的“私人性”活动，走向开放性的活动。同时，公开课的成果可看作教学研究成果，也要像科研成果一样公开，与同伴交流，被同行评价。

(二)确立教学范式转变的观念

随着现代信息技术的发展，知识和信息量迅速增长，仅靠记忆已经不能满足大量信息加工的需求；学生获取知识的渠道多元化，教师的“知识权威”形象不复存在，传统的教学方式也需要变革，从“教”的范式向“学”的范式转变，从注重教转向注重学。“以学习为中心”的教学范式的理论基础是人本主义学习理论和建构主义学习理论，其目标是教会学生学会学习，促进学生的学习；其手段是以问题为导向，强调学生的自主参与和自我调控；其前提是了解学生是怎么学习的。

教师要促进学生的学习，就必须贯彻有效教学原则。一方面，教师要明白如何改进自己的教学，提高教学的效率；如何让学生改进自己的学习，提高学习的自主性、探究性、合作性含量。另一方面，教师要让学生“专注于、聚焦于学习活动，尽可能地降低各种干扰和分心，获得合理而充分的学习机会”[19]157。让学生改进自己的学习和专注于学习活动的前提就是教师要了解学生是怎么学习的，就是要研究学生的学习。

教师要了解学生是怎么学习的，就是教师对学生学习问题做系统的调查和了解。必须从四个维度研究学生：一是学生的学习兴趣、动机和情感因素，理解学生的学习动力来源，判断学生的价值取向；二是学生的认知特点和学习风格因素，了解学生对学习方法掌握和学习策略的运用；三是学生的已有生活经验和知识基础，预判学生学习的难度和理解力；四是学生的学习环境因素，研究学生是如何利用这些因素的。

研究学生的学习，目的是为了有针对性地指导，激发学生的学习动力，为学生创造学习的有利环境。研究学生的学习，核心是“研究学习通道的堵塞”[23]68，了解学生学习的障碍，为学生消解障碍提供支持。研究学生的学习，前提是师生之间的交往，在交往中对学生进行有针对性的指导。正如雅斯贝尔斯所说：“教师能够引导学生接触到真正的求知过程,从而也就能够引导学生接触到科学的精神,而不只是接触仅凭借记忆就可以传授的僵死的结果”。[24]73

(三)确立教师角色转变的观念

教学实践的有效性问题总是与探索教师角色问题联系在一起。这是因为，教学实践有效性问题本质上是教学质量问题。社会上时常会出现对教学质量问责涉及对教师的责问。这种情况必然促使教师自我意识的觉醒，不断地设问自身存在的意义。因此，“教师是有着清醒自我意识和角色意识的存在”[25]38。教师有社会角色，以便确立教师的社会地位和社会职责，确证教师的社会价值；教师还有“自我角色”，是指教师自己如何扮演角色的，教师如何看待自己的形象，如何确立自己的行为模式，如何履行自己的职责。

教学理念影响着教师的角色意识和对自身的定位。在“教师中心”教学理念下，教师角色为知识的传授者、教材的讲授者。在“学生中心”教学理念下，教师角色为学生学习的促进者、学习方法的指导者、学习环境的设计者。“学生中心”确切地说应该是“以学生的学习为中心”。在“以学生的学习为中心”的教学理念下，教师的角色转换体现为教师的职责转换。一是为促进学习而设计教学。促进学生的学习，教师必须明了“学习的条件”和“教学事件”，需要对教学进行整体设计,从确定教学目标到学习任务分析、学情分析、教材分析、情境分析、策略运用、课堂调控及教学评价等方面，做出一系列事先的策划。二是引导学生自主学习。教师在教学中的“教”不是提供学生现成的知识，而是给学生提供手段、创设环境，由学生根据自己的需要去选择学习的内容和方法，让学生监控自己的学习过程。三是重构师生关系。摈弃“我—他”型的师生关系，重构“我—你”型的师生关系。在“我—他”型师生关系中，“他”纯粹是客体，是被教育、被改造的对象；而“我—你”型师生关系中“你”也是主体。师生之间的“我—你”关系体现在教学过程中，就是对学生创造性的尊重，即在教育中不能按照教师固有的思维模式去塑造学生，不能抹杀学生的个性，应该对学生创造潜能的开发给予足够的尊敬与重视。四是关注学生的学习情感，重视学生的体验和感受。教师要通过发掘学科与生活的关联来激发学生的学习兴趣,打消其对学科的隔膜感和无用感,促进学生的理解,增强知识的亲和力。

在“教师中心”教学理念下，教师是“被研究者”；在“学生中心”教学理念下，“教师是研究者”、学习者、“反思性实践者”。这种教师角色的理解在于确认教师在教学实践研究中的主体性作用。一是教学学术的特性对教师自我角色的认知提出了新的要求。教学学术是一种指向教和学的研究。教师不仅要研究教学，还要研究学生，研究学生的学习。教学学术是一种跨学科的研究，一方面，教学过程本身就是跨学科的。教师必须拓宽视野，开展相关学科领域的研究。另一方面，教师要通过课程来整合知识，并传播给学生，就必须学习跨学科知识，开展跨学科的研究。二是“教学的研究原本就是‘实践性研究’，其主体是教师。”[26]230教师必须成为研究者，教师不是被动地去消费现成的教育知识，而是通过边实践边学习边反思，生成自己的实践性知识，增进自己的教育智慧，解决教学过程的实践性问题。三是教师的学习是来自经验的学习，教师的专业发展要求教师“以经验的反思为基础”，开展基于学科、基于复杂情境的案例研究，“在复杂情境的问题解决过程中形成‘实践性认识’”[26]240。

(四)确立课堂研究的观念

大学课堂研究的必要性。教师作为研究者，只是移植理论和方法、研究课堂教学模式的建构、研究提高教学有效性的策略还不够，还要进行课堂的研究，进行“教学的临床研究”，也就是课堂的案例研究，以便“提高教师的实践性见解和学识”[26]370。教学的复杂性导致教学的不确定性。课堂研究就是认识这种复杂性和不确定性。教师通过课堂研究就可以从不确定性中寻找解决问题的突破口，加深自己对理论性知识的理解，加深对实践性知识的体验，引导学生去探究，从而走入教学学术领地。课堂研究可以提升教学研究的针对性、教学反思的指向性、教学的有效性。

大学课堂研究的对象就是教学课堂的现象研究、案例研究。有学者对课堂现象做了划分：教学现象包括“存在状态现象”与“活动状态现象”，“存在状态的现象和课堂教学存在的原因相关，活动状态的现象和课堂教学的功能相关”。“研究教学现象，首先要找它存在的原因，然后再考察其功能。”[27]75对年轻教师来说，很可能存在着无效或低效教学的现象，也就是说存在着没有功能的教学现象，因此，“教学现象产生原因和教学现象所达成的功能这两类问题，不仅应该分别研究，而且应当把原因问题放在功能问题之前去考察”[27]75。课堂教学现象及其原因的分析需要教师对教学论知识的研究、需要实践性知识的积累、需要与课堂教学目标的链接、需要与课堂生成性评价的结合。案例源于疑难问题，案例源于教学中的意外，案例也源于实践中的失败。案例研究中的反思性分析会促使教师对已有知识的技术性和理论性理解，会促使教师对教学开放性产生深切的个性化体验，会促使教师加深对教学交往的认识和对学习共同体的理解，会促使教师对教师共同体的认识，使教学成为共同体的财富。因此，案例研究就是从案例中学习，从现实的教学专业生活中学习。

大学课堂研究的方法。一是运用参与观察法。通过课堂观察、记录、描述、解释、概念化等步骤，“阐明课堂中师生经验之事件的复杂性与丰富性”[26]368，并对下一步改进教学、解决实践性问题做出决策。参与观察法可以用录像把课堂实录下来，以便做进一步研究。二是案例研究法。通过对他人或自己教学过程中具有典型性事件的记录、描述与分析的方式，挖掘案例中潜藏的知识、经验、智慧。“一个教学案例，是情境化的，与具体的地点、时间和学科知识紧密结合。”[19]334因此，案例研究必须呈现案例研究的意图和主题、课堂对话和互动的细节、细节问题产生的原因分析、案例反思、案例研讨等过程。“在教学的临床研究场合，大量地研究他人的实践案例也是重要的，反思性地研究自身的案例也是有效的。”[26]371案例研究的前提是教学研究的开放性，需要教师之间的合作，通过彼此经验的分享和反思性思维的交流，提高同伴的实践性认识。

这四种观念的转变不是一朝一夕可以达成的，而是要在平时的教学活动中通过自学、交流、反思、体验、研讨等方式来“养成”，要逐步形成一种自觉习惯。

四、完善教师的教学学术知识

如何理解教学是“专门的、系统的学问”？第一，从教学的本质上来理解。“教学，从根本上而言，是一个需要广博学识的专业。”[19]156教学是培养人的活动，就必须了解人的学习和发展问题。比如，人的学习效果与人脑如何储存、处理和检索信息有很大的关系，就需要掌握认知心理学和脑与学习科学的知识。又如，教师要对学科知识具有灵活和多维度的理解，“教师必须理解所教学科的知识结构、概念组织的原理以及知识探究的原理”[19]156。第二，从教学的复杂性来理解。作为教学对象的学生是复杂多样的，作为教学过程因素的课堂情境是复杂多样的，作为促进学习手段的教学事件是复杂多样的，教学评价方式是复杂多样的，体现所教学科特点的教学内容是复杂多样的，因而教学的环节和问题也是复杂的。这种复杂性要求教师必须掌握一定的教学策略知识和教学评价知识。第三，从某一专业领域在探究中形成的知识体系来理解，教学作为专门的知识传播活动，也应成为一个专业领域，并通过教师和学者的探究，形成知识体系。这个知识体系既包含学者探究所得的理论知识体系，也包含教师在教学实践中通过交流、反思获得的经验知识和实践智慧。

知识是素养的基础，也是素养的载体。教师掌握的知识决定教师教学的特定形式。因此，教学的知识基础是教师理解教学的依据，也是教师形成教学信念的认识根源。舒尔曼提出了教师知识八个方面的知识框架：一是学科知识，主要指学科内容知识。布鲁姆的认知分类法、加涅的学习分类法都有表征内容知识的方法。如事实性知识、概念性知识、程序性知识、认知策略、言语信息等。“教师不仅需要懂得‘是什么’，还必须进一步理解‘为什么’。”[19]137二是学科教学法知识，是教师基于研究得出的知识，“包括了某一学科领域中最常被教的主题，那些观念的最有用的表述形式，最有力的类比、图解、例证、解释和演示”，以及能促使“他人理解的各种方式”[19]138。学科教学法知识本质上是“转化”的过程知识，是教师将学科知识通过讲解、示范、举例、类比等表述形式，转化为学生容易理解的形式。随着教育技术学的研究和发展，整合技术的学科教学知识也得到了发展。学者们研究了整合技术的学科教学知识的构成要素、生成途径和基本特征。整合技术的学科教学知识需要教师在已掌握学科教学知识的基础上，通过课堂教学的实践反思，依据特定的教学情境，把信息技术结合到各种转化方式中去，如类比、比喻、样例、图示、解释、演示、讨论、操作、实践等方式，以提高学科知识的转化效率。三是课程知识。课程就是选择和组织学习经验的过程。课程知识就是指选择学习经验的原则、要素、结构和单元设计，指对特定对象开展教学的特定学科教材和教学主题的设计，以及可供选择的文本、软件、程序、可视材料等。四是一般教学法知识，指超越具体学科的课堂管理和组织的一般原理和策略，以及普遍适用于各个学科的教与学的原则和技能。五是学习者及其特性的知识。包括学习者的特征和认知、发展和动机。六是教育情境的知识。从群体到课堂的情境，以及社区和文化的特征等相关知识。七是教育的目的、目标、价值与其哲学与历史基础的知识。八是实践性知识。佐藤学称之为“实践性学识”，舒尔曼称之为“实践智慧”，特指教学知识基础的一个来源，就是通过教学研究，“把优秀教师的实践教学法智慧系统地整理并呈现出来”[19]158。

教师的教学学术素养需要多层复合性的知识结构。除了上述基于教师知识的领域和类别的框架之外，舒尔曼还提出了知识呈现的三种形态：命题知识、案例知识和策略性知识。教师的教学内容知识大多是命题形态的知识。命题知识又分为三种类型：原理、格言和准则。原理来源于实证研究，格言表征了实践中积累的智慧，准则是道德或伦理层面的。“案例知识是对事件进行具体的恰当组织并详细描述的知识。”[19]142案例知识也有三种类型：原型、先例和寓言。原型，例证理论原理；先例，捕捉并传递实践或格言的原理；寓言，传达规范与价值。策略性知识是一种“怎样做”的知识。[19]145当特殊情境与单个原理相冲突时，对策略性知识的理解就是一种超越原理的实践智慧。舒尔曼的这种知识形态分类给教师的知识学习、理解、分析和应用提供了方法论依据。

教师知识是教学学术素养的知识基础。除此之外，教师究竟应该具备哪些教学学术知识？根据国内外学者的研究，可以列出如下教学学术知识：一是教学学术的特征。舒尔曼概括的教学学术基本特征是：(1)教学工作是公开化的，与同伴研讨教学方案，允许同伴听课；(2)可以接受同行公开的评价；(3)持续性的反思性实践；(4)能与学术界成员进行学科层面的交流和分享。[28]32二是教学学术活动的标准。根据舒尔曼等人的研究，可以提出四条标准：(1)有对问题的探索过程；(2)成果的公开化；(3)接受批判性评论；(4)成果能够交流和被同行使用。三是教学学术活动的实践形式。综合学者的观点，可以列出如下五种：(1)教师有效地呈现学科知识,根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来；(2)整合不同学科的知识来理解和应对课堂教学情境；(3)教师对学生学习问题做系统调查和基本了解；(4)从教和学的实践中提取所要研究的问题进行研究,并将研究结果应用于实践；(5)对课程进行设计、开发、传授、互动和评价。四是教学学术活动的评价。根据格拉塞克等人提出的学术工作评价标准[28]34，形成教学学术评价的六个标准：(1)目标明确。教师的工作目标设定应是清晰的、可行的。(2)准备充分。教师对相关领域学术成果有所了解，有能力利用所需要的资源来推动工作项目的完成。(3)方法适当。根据既定目标，教师选择合适的方法并有效地使用方法完成目标。(4)结果显著。教师的工作项目对该领域有所帮助，并且开辟了在该领域进一步研究的新问题。(5)有效表达。教师能运用合适的风格和有效的组织来陈述自己的成果，并清晰完整地将成果的信息传达出去。(6)批判反思。教师对自己的工作开展批判性反思，并改进工作。五是教师成为教学学术型教师的路径。综合诸位学者的研究，可以认为有如下六种路径：(1)认识教学学术的本质和要求；(2)积极参加教学培训；(3)学习教师教学的相关知识；(4)研究课堂案例；(5)反思教学实践并改进；(6)加强与其他教师的合作与交流。

教师具备丰富的系统性知识，本身就为教学学术素养奠定了厚实的基础，就是教学学术素养的表现。根据素养形成的规律，还需要教师平时的学术修养，不断地丰富自己的教学知识、补充教学学术的养料、积累教学案例，增长自己的实践性知识。

五、增强教师的教学学术能力

Competency一词，汉英词典解释为“胜任”“能力”，但是，在国外有关核心素养的文献中，都用“Competencies”一词来表达“素养”。这就把“素养”与“能力”联系起来。有学者指出：“‘素养’最初是指人恰当应对情境之需要的综合能力。”[15]18这一说法，直接把“能力”等同于“素养”，是从英译汉的角度来说的。这与本文前述定义的“素养”概念有出入。我们可以这样理解，素养对应的是“综合能力”，而教学学术素养中的能力是一些特定专业能力。“综合能力”可以涵盖某些特定专业能力。因此，可以认为，在教学学术的语境下，教师的教学学术能力只是教学学术素养结构中的一部分。

根据既有研究成果，可以明确博耶对教学学术能力的定义是：深入理解教学内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教学程序，刺激主动学习，超越知识传播，实现知识的改造和扩展。[29]43按照这个定义，“教学学术能力包括学术能力和教学能力，其中，课程开发和教学设计是教学学术能力的主要表征”[29]43。有学者认为，教学能力以学术能力为基础，它既包括将特定知识传授给学生的能力，更包括将学科知识转化为课程知识的能力。教学能力包括课程设计能力和基本教学能力。课程设计能力是把学术成果转化为教学内容的能力；教学基本能力是教师组织教学活动所需的基本职业能力，包括教学技能和教学反思能力。[29]45

博耶在《大学的质量》的演讲中提出了“丰富内涵的主修专业”的问题，提出“要鼓励大学生深入地探索某一学科领域，而且要帮助他们正确对待自己的专业领域”。目的在于把专业教育和通识教育相结合。他说：“一个具有丰富内涵的主修专业将要回答三个基本问题：本学科所要考察的历史和传统是什么？本学科所包含的社会和经济意义是什么？本学科所面临的伦理和道德问题是什么？”[20]64这三个问题不仅是对学生的要求，更重要的是对教师的能力提出了新的更高要求。一是教师如何去启发引导学生回答这三个问题；二是教师在理解课程、理解教学目标时也应该回答这三个问题；三是教师应该具备从这三个方面开发课程的能力和将学科知识转化为课程知识的能力。这一能力是有一定挑战度的能力，应该看作是大学教师教学学术的核心能力。要求大学教师对学科教学内容深度加工，从上述三个方面扩展知识，实现学科教学的多维目标，引导学生形成科学与人文交融的价值观。

课程开发是与课程设计紧密相关的。课程内容设计应该有三个层面：一是从学生的认知特点出发设计课程内容；二是从“综合的学术”和“应用的学术”出发设计课程内容；三是从课程的价值目标出发设计课程内容。课程设计也包括学生活动的设计与教学情境创设、教学资源开发、教学技术整合的设计。这些都是教学学术能力的基本范畴，要求教师在日常教学生活中不断探究、不断反思、不断改进、不断提升。

六、明确教师的教学学术责任

“责任”作为社会实践活动的应然要求，既可以是组织的使命表达和规范要求，也可以是个体的自我意识和行为自觉。组织或个体承担责任以对责任的自觉认识为前提。这样，责任就可以作为素养的构成部分。博耶指出：“大学有责任去扩展学术的范围。”[20]87这就指出了大学的学术责任，不仅有“探究的学术”的责任、“整合的学术”的责任、“应用的学术”的责任，还有“教学的学术”的责任，强化学术四个方面的“相互联系”，“把学术的这四个方面变成大学本科教育的四个基本目标”。[20]79为此，“要求每个大学生在教授的指导下完成一个研究计划”[20]79；“让所有的学生都获得一定的实践经验或者完成一个社区计划”，“引导学生进入应用的学术领域”[20]80；要求大学生“积极主动地参与同伴之间的知识交流”，“教师和学生共同参与知识的探究、整合、应用和交流”[20]80。大学的学术责任必须由大学教师来承担，也就是说，“大学对社会承担的学术责任的核心途径是教师的工作”[30]19。“大学教师通过承担他们的学术责任，来履行他们所在机构对社会的责任。”[30]19

教师的教学学术责任无疑包含着教师的教学责任。曾任12年斯坦福大学校长的唐纳德·肯尼迪写了本《学术责任》的书，目的就是要“从学术责任的高度，影响未来的大学教师”，“把学生放在第一位，重新恢复大学使命和忠诚的价值观”。[30]19他用一个章节论述“教学的责任”。在这一章的开始，他就指出：“对学生负责，是大学的主要使命，也是教师的主要学术职责。”[30]19他认为，教师教学责任的第一项要求是做好学生的人生导师，体现“人生典范”的功能；第二项要求是“致力于教学，不仅仅是讲课，而且包括指导和忠告”，“对学生的作业做出认真的批改”[30]77；第三项要求是通过教学活动中表现出的创造性，实现教学和研究之间的结合，“把我们的教育努力定向到激发学生的探究与发现精神上来”[30]112；第四项要求是“对公正性的要求”，制止在课堂上的偏见；第五项要求是以“明确地促进学生学习的目的”处理好师生关系，反对“漠视学生的感情和对帮助的要求”[30]87，“对于发现学生的才能表现”，要用好课堂教学评价，以提升学生的“参与质量”[30]106。他称赞一位教师“在学生论文的纸边书写大量的教导批阅”，“创造了书面对话交流”。[30]98肯尼迪用很多案例来说明指导的责任，包括新生指导、论文写作指导、选修课程指导、职业生涯指导。他还提到了评价考核的责任、课程反馈的责任、教学改进的责任。

教师的教学学术责任着重强调如下几点：一是“对学生负责”，即研究学生的学习观念，要了解学生是如何学习的，推动学生去探究新知识、综合知识以扩展学术视野、应用知识去解决实践中出现的问题。要在各种教学和学习活动中给学生以倾心关注。如果没有教师对学生学习的倾心关注，就没有学生对探究的热情、持续的学习动力和高效的学习效果，教学质量的提高是不可能的。“对学生负责”就意味着营造平等、良好的师生关系，尽可能多地与学生交流，与学生形成合作关系，共享知识探究、综合与应用的成果。二是“按学术规范组织教学”，即对学术负责。教师要把研究作为一种教学模式，引导学生把探究作为一种学习方式。这就是实施研究性教学和探究性学习。教师要“养成从教学和学生的学习中发现问题,并对此系统设计进行研究的习惯”[2]27，要思考“如何在课堂上激励学生积极参与研讨学科领域里的难题”[1]54，让学生知晓学科的基本结构，知晓学科前沿的基本问题，知晓学科发展的基本逻辑，知晓学科研究的基本方法，知晓学科知识的社会价值和应用前景。教师要把学生带入教师研究的场合和课题中，让学生受到“专业性的探究和批判性的思维”的训练[1]53，积极参与，自主探究，形成自主意识、问题意识、参与意识、创新意识、合作意识。三是“履行组织使命”，即对组织负责。质量和特色是大学履行使命的两个核心命题。教师要通过“核心课程、跨学科研讨、小组学习”，让学生“拓宽学术基础”，“以拓宽自己的视野”[1]52，实现人才培养质量的提升；教师要开展“以课堂教学多样化为重点的教与学的研究”[1]47，通过研究教学模式多样化问题和教学活动多样化问题，寻求有效教学方式，探求教学过程的创造性，催生更加丰富的课堂教学案例，形成有特色的教学模式。四是“实行教学公开”，即对自己负责。一方面，教师通过教学过程的公开，让同行走进自己的课堂，接受同行的评价，既可以开展课例研究，丰富教学课例，又可以督促自己的教学反思和教学改进，促进自己隐性知识的显性化，使实践性知识得以生成与丰富；另一方面，通过教学学术成果的公开，构建学习共同体，教师同行可以互相交流，分享知识，分享经验，分享智慧，使教学学术成果成为大家的“共同财富”。国外一些大学教师的“教学公开”事例已经证明，实行教学公开，不仅是教学学术规范的应然要求，而且是教师专业发展的必由之路。

七、提供教学学术的制度支持

制度既影响教师的价值取向，也影响教师的教学投入。教学学术制度可以营造教师改变价值取向、加大教师教学投入的外部环境。只有教学学术制度的健全完善，才能使教学学术融入教师的教学生活之中，才能为教师提升教学学术素养提供有力支持。

教学学术制度建设的内容和价值研究，必须明确如下三个问题：一是研究教学工作的质量如何度量；二是教学学术的成果如何体现、如何评价；三是制度规范如何支持教师的教学学术追求。教学学术制度建设应该有两个层面的考虑：一是面向学校和学院层面的政策性制度，为发展教学学术提供政策导向；二是面向教师个体教学学术行为的规范性制度，为教师提升教学学术提供价值导向。教学学术制度建设的作用在于：一是完善教师教学的评价制度与教学质量保障制度,突出教师教学的学术性内涵。[9]88提高教学评价的地位，可以改变重科研轻教学的局面，革除传统教师评价的弊端。在教师评价中认可教学学术的成果。“通过使用教学档案袋的方法来实现对教学的记录”[25]53，以档案袋评价增强教学评价的科学性和可行性，可以使教学评价不会陷入无法定量和定性模糊的两难境地。二是构建新的教师奖惩与晋升制度,彰显教学的意义与价值。[9]88促进教学质量提高最有效的举措莫过于对优秀教学的奖励，莫过于对教师教学投入的认可。为教学学术活动设立专门的奖项；支持教学法研究和其成果的发表；在课程认定和审查过程中增加教学学术的因素；既要通过奖励制度确立教师“已发表的教学学术成果”，也要通过奖励制度认可“未发表的教学学术成果”。三是落实教师的专业发展制度,推动教师学术生活走向完满。[9]88在教师培训和发展活动中增加教学学术的内容；建立教学学术的交流网络，提供不同学科教师和学者的教学思想交流，扩大教学学术的影响力；通过学术会议、新闻简报和期刊论文等方式记录和传播教学学术成果。

除了教学评价、教师奖励、教师专业发展的制度之外，还应该确立促进教学学术与教师专业发展深度融合的相关制度。一是将教学学术作为指导性方针写入学校党政的规划文件中；定期的教学工作会议、年度工作部署或总结会议都应把教学学术作为议题；将教学学术写进教师评价和职称晋升的政策文件中。二是制定教师教学学术公开化制度。内容包括：(1)大学教师相互听课应作为学术规范成为大学教学活动及其管理的一项重要制度[31]4；(2)课堂研究和教师教学反思的基本规范；(3)教学研究成果交流制度。成果交流、课例研讨、教学评议应成为教研室的责任制度，让教研室回归真教研。

促进教学学术与教师专业发展深度融合的制度建设，将会使教师提升教学学术素养的追求“名正言顺”，获得认可和支持，既成为教师的价值追求，又成为教师的学术责任；确立教师研究教学学术的新机制和新秩序，将会打通落实教学工作的中心地位与教师教学思维和行为转变的“最后一公里”，将会有力地促进建设学术性、合作性、反思性的教学文化。