教师应做“有协助能力的大人”——基于“阅读循环圈”理论的实践研究

苏元炜 洪东清

（1.大田县城关第三小学，福建 大田 366100；2.大田县城东小学，福建 大田 366100）

在儿童阅读兴趣、习惯与能力培养过程中，成人尤其是教师应该扮演什么角色，如何发挥作用？知名儿童阅读专家艾登·钱伯斯在所著的《打造儿童阅读环境》一书中，提出了令人瞩目的“阅读循环圈”理论［1］。此循环圈由“选书”“阅读”及“回应（反应）”三个环节组成，“有协助能力的大人（教师）”处于循环圈中心［1］。在“有协助能力的大人（教师）”指引下，儿童阅读的主动性、广泛性，以及阅读的习惯、能力和品位，都在螺旋式上升的过程中不断升华，形成良性循环。钱伯斯曾以“阅读循环示意图”来表示这一规律与历程［1］。（如图1）

图1

学校里“有协助能力的大人”主要是教师。教师在学生选书、指导阅读、阅读回应环节应有怎样的引领作用，如何做“有协助能力”的教师？

一、创造阅读环境

（一）营造阅读氛围，探索选书策略

选书策略主要有序列化、精准化、类别化等。

1.序列化选书

根据儿童不同年龄特点选书，体现图画书、桥梁书、文字书、经典书选书序列。低年级儿童以阅读图画书为主，色彩鲜艳、故事情节丰富的图画书深受低龄儿童喜爱；低年级向中年级过渡阶段，图文并茂的桥梁书降低了阅读难度，其中的文字内容将提升儿童阅读成就感；中年级逐渐过渡到以文字为主、插图为辅的文字书，培养儿童的阅读想象、文字感悟能力。

2.精准化选书

儿童文学类的推荐书目，参考文学大奖名单，抑或是专家学者的推荐，以及口碑较好的出版社的出版物。如获得“冰心儿童文学奖”，美国“纽伯瑞奖”“凯迪克奖”，德国绘本大奖等书籍，都值得关注。名家推荐，如中国教育学会副会长朱永新、儿童文学研究所所长朱自强等推荐的系列书单，都值得一读。再如新蕾出版社、上海译文出版社出版的图书，大都可列入选书范围。

3.类别化选书

广泛涉猎，才能收获颇丰。文学类书籍，帮助儿童从阅读中感受丰富的情感体验，进而思考人的意义，人生的意义；历史类书籍，读之使人明智，胸怀博大；哲学类书籍，培养思辨能力；科学类书籍，打开新世界的窗，保护孩子好奇心和想象力；艺术类书籍是人类文化的一部分，将帮助儿童获得精神的充实。类别化选书，还可以关注优秀儿童作家的系列作品，如孙幼军、任溶溶、曹文轩等作家的系列经典读物，值得一读重读，使儿童学会欣赏更多的细节、层次和含义。

（二）营造阅读氛围，阅读环境可视化

首先是图书的开放展示、可接近、易使用，即关注阅读环境的可视化。教师在教室环境的布置上，可划分一个专门的阅读区域，设置开放式书橱，图书的摆放让儿童触手可及；在墙面布置读书故事、名言，让教室充溢书香氛围；设立读书交流角，儿童可以书面发表读书交流感言、随时跟帖，也可以写小帖子推荐自己喜欢的书籍。阅读的意义不仅在于汲取，而且更在于表达，给儿童直观可视、畅所欲言的空间，有利于鼓励阅读的进行。

（三）营造阅读氛围，阅读时段、方式明确化

1.阅读时段明确化

在钱伯斯的阅读循环圈中，阅读涵盖了“阅读时间”，学校必须确保学生拥有一定的时间进行阅读。［2］教师不能期待儿童利用课余时间来阅读。儿童来自各种家庭，许多家庭并没有阅读的习惯，出自这些家庭的孩子会因为电子游戏等其他原因而失去阅读的时间。有了丰富藏书及可视化展示，只是跨出鼓励阅读的第一步，教师必须保证儿童在校的阅读时间，而不是仅仅在于鼓励、提倡或期盼。如，保证每天晨诵午读、每周一节阅读课、放学后等几个时间段，让儿童在确定的时间阅读，使阅读具有庄严的仪式感。

2.阅读方式明确化

按照课标的要求，二年级开始就要学会默读，教师要培养孩子持续默读的习惯和能力。每天的午读时间，由儿童在教室图书角选择自己喜欢的图书开始默读，教师要做的就是静默地陪同默读。持续默读练习的要点：1.开始默读前，让儿童自由选书；2.默读期间保持安静，不打扰他人；3.只读选好的书，不换书；4.默读期间有教师陪同，各看各的书；5.读完后没有汇报任务，不写读后感，如果孩子不主动分享感受，也不要求他们表达感想或回答问题。

二、探索阅读课程，强化阅读指导

教师的阅读指导体现专业化、课程化，主要关注三个方面：课堂教学“以文带文”随文阅读，每周一节阅读课的课型设计，课外的整本书阅读指导。

（一）关注课堂教学随文阅读

儿童在校的阅读教学以教材为主，“以文带文”随文阅读的课内外阅读结合教学方式为辅，有助学法迁移。教师可结合教材同步阅读材料展开教学，如人民教育出版社出版的《新课标语文同步阅读精华版》，是语文教材的延伸阅读，精选多篇与课文相关的文章，为儿童提供适宜的阅读材料。丛书配套每学期两本，适用一二年级的有《小猫种鱼》《月亮船》《金色的小船》共计八本。低年级以童话和儿童故事为主，全文注音，方便学生阅读。选择此类书籍可以更方便地在课堂教学中开展随文阅读活动。当然，教师也可以自行根据课文主题、行文特点寻找适合的课外阅读材料，结合到课堂教学中去。

（二）关注每周一节阅读课的课型设计

例如，自由阅读课、导读课、阅读推进课、读后交流课、创意写作课等。导读课可以仅用10—20 分钟完成；推进课可视阅读的整本书难度开展，借助三至五次的推进课检测学生课外阅读所得，设计交流话题，推动阅读的进度；交流课注意设计展示与交流形式。总体而言，课型设计要长短课结合、自主阅读与检测指导结合、文本阅读与交流活动开展结合。同时，导读课、推进课、交流课等课型的界限并非泾渭分明，根据所阅读的书目灵活设计，往往呈现课型杂糅的特点。

（三）关注整本书阅读

教师通过接受培训，全面掌握整本书教学理念与教学范式：读前，如何设计导读；读中，如何通过阅读学习单和可视化思维工具做好阅读推进；读后，如何设计阅读交流话题，上好阅读交流课。在上好基础课型的同时，如何进行群书阅读、从读到写等阅读拓展、创意写作等。以下以五年级《夏洛的网》“整本书阅读”为例，探讨阅读课的设计与整本书阅读活动的开展。阅读课前的学生准备：提前阅读教师指定的章节；教师准备：通读全书，设计阅读作业单，思考可视化阅读思维工具的利用。每个进程一张阅读作业单，帮助儿童熟读精思，掌握阅读策略。此活动共用六次课完成。

《夏洛的网》第一次课阅读一至四章，从封面、作者到书评，从“落脚猪”关键词的理解到对“同情”的理解，从选读照顾小猪的语段到选读自己喜欢的场景描写，最后讨论第四章为何以“孤独”为题。课中既有初识新书的“谈书评”等，呈现“导读课”特点；又有抓关键词谈感受，读书中场景等，呈现的则是“推进课”特点。阅读单作业与课中话题相关，目的在于引导儿童再次阅读乃至表达。

第二次第四次阅读课，同样划分章节进行，均为“推进课”课型：第二次课（第五章至第十章），第三次课（第十一章至第十五章），第四课课（第十六章至第二十一章）。阅读课伊始，先交流前课的阅读单作业，再针对本次阅读的章节进行交流。交流的话题主要有：读与写——范读、朗读，摘录文段，谈感受；梳理故事情节；思与谈——讨论章节名称与故事的联系，章节在全书中所起的作用；谈谈对文中事物的观点、对故事情节的看法，并能联系实际说一说；欣赏与表达——观看电影《夏洛的网》并描述感受最深的片段等。通过话题交流及填写阅读作业单，引导儿童阅读、欣赏、思考、交流、表达，深读精思。

第五、第六次课为总结课，主要是教师介绍推荐一本书的写法，以及如何画整本书的线索图。线索图即可视化阅读思维工具，利用线索图梳理情节，便于表达，帮助儿童理解和探究主题。教师推荐多种形式的情节梳理图式，指导儿童通过情节绳、情节环、情节梯、情节格、鱼骨图等多种形式的梳理，画出情节图、人物关系图、地理位置图等，逐渐把书读薄，逐步发现主题。最后指导完成练习。

三、设计阅读活动，巧妙回应阅读

（一）听读、朗读差异化

在阅读循环圈的图示中，“阅读”涵盖了“听别人读”，“听别人读”即教师对儿童阅读的有效回应之一。这里探讨的“听别人读”主要指儿童听教师朗读。美国阅读专家吉姆·崔利斯以大量研究证实，为孩子朗读是培养阅读习惯最重要的因素。朗读应该在各年级都进行。［2］根据儿童年龄特点，实行差异化策略。低年级情境化朗读，教师可以考虑朗读时配以适当的音乐、背景图、角色头饰等，激发儿童产生“想再欣赏一遍”的欲望，即阅读回应；中年级，教师可以在朗读后和儿童闲聊听后的感受，鼓励儿童猜猜故事的后续及结局；高年级则可以在朗读之后跟儿童展开正式交谈，进行平等的对话，让他们感受讨论书本的乐趣。在高年级的正式交谈中，教师要长于专业，引导儿童深刻地剖析作品，加深交流的深度，提升儿童的阅读能力。

（二）读书会形式多样化

教师应提升阅读结合活动的能力，如阅读钱伯斯《说来听听》一书，班级读书会的四种表达方式：［3］“说给自己听，说给别人听，大家一起来发言，聊出新想法”，很有效地帮助儿童亲近书本。教师应鼓励儿童活泼而深入地阅读，结合实践，边学边做，探求合适的阅读推广方式。如表演形式类的课本剧表演，书虫T 型台；活动形式类的课前三分钟诵读、“世界读书日”活动、好书推介会；书面形式类的阅读知识大奖赛、阅读笔记展评、读书小报展评等。儿童在形式丰富的读书会活动中，不断地对阅读过的读物进行回顾，就相关的话题与教师、同学进行交流、讨论，对主要章节进行回读、摘录、朗读、表达，这就是很好的阅读回应。

教师作为“有协助能力的大人”，首先必须是一个读者，一个保持童心、理解儿童的读者；其次要有能力向儿童展现多姿多彩的阅读世界；最后要能把握与儿童共读、分享、交流的策略，引领他们探索阅读的更高境界。