文本解读理论范式发展与教学路径

荣维东

（西南大学教师教育学院，重庆 400715）

一、“文本解读”：概念内涵与研究缘由

“文本”又称“本文”，源于拉丁文texere，本意是“联结、交织、编织”，并衍生出“构建、构成、建造或制造”之义。广义上说，“文本”可以指由人创造并体现人本质的一切物质存在形式，包括文字、绘画、雕塑、音乐、影视、戏剧、行为等。狭义上说，文本指未经阅读的言语成品，即“作品”。

“文本”与“作品”含义不同：“作品”强调它是“作家的创造物”，意义是客观的，甚至是“唯一确定的”；而“文本”强调它是“读者的创造物”，是“自主开放的意义结构”，［1］其意义有待读者去理解、分析、发现的，具有多元对话、意义建构的特性。

当代文艺理论认为，文本解读不单是对文本内容和艺术价值的客观寻绎，而是读者基于文本与作者进行多元对话和意义建构的过程。目前语文界用“文本解读”代替“作品（课文）分析”“阅读教学”等，这不仅仅是词汇的简单替换，同时也蕴含着阅读观、阅读取向、阅读原理与方法上的转变。这种转变有着时代的、知识的和语文课程改革的现实背景。

近些年，“文本解读”之所以成为语文教育的一个热点，原因有三：

1.当代教育崇尚个性自由与培养创造性人才的价值诉求

当代教育尊重学生的自由个性和独特价值，将个性与创造性作为核心目标，教学内容和方式更加自由、开放、灵活。过去教学大纲年代，“课文”作为法定的教学内容（篇目），是不可以随便更换或随意解读的。教材分析或课文解读常常囿于“标准答案”而丧失对学生个性、创造性的关注和尊重，存在着明显的“政治化”“功利化”“模式化”倾向。新课标强调阅读行为的自主、合作、探究，倡导在理解课文的基础上，进行“多角度、有创意的阅读”，这是当代教育观、人才观在阅读教学中的体现。

2.新课改以来出现的“泛人文”“反文本”现象

世纪初开始的语文课程改革以“弘扬人文”和“教学方式转变”为召号，但在实施时，却催生了一个恶果即“语文教育的自我放逐”——“泛语文”“反文本”“随意化”现象泛滥。［2］由于一些教师对“人文性”和“合作探究”理解上存在误区，教学中无视文本客观性，扭曲作者本意，对课文进行无边界拓展阅读的现象比比皆是。课文几乎成了一个“话题引子”，阅读教学成了“抛开文本”“怎么都行”的意义狂欢与胡乱拓展。针对这些现象，“文本解读”“文本细读”可算是一剂良药，让语文教学回归本体。

3.文艺理论等相关学科最新进展提供了丰富的理论资源

“文本解读”原本属于文艺学、文学批评、哲学诠释学、接受美学等领域，随着一批文艺理论专家、教授、学者参与语文课程改革行动，一些新的解读方法和理论引进到语文教学领域中来。较著名的如钱理群、孙绍振、曹明海、王先霈、方智范等，他们要么直接参与了课标研制，要么著书立说，致力于文艺理论的实用化与教学化普及以及语文教学解读理论与方法的革新工作，取得了显著效果。

二、“文本解读”的理论发展及范式转型

美国文艺理论家艾布拉姆斯在《镜与灯》中提出“文学的四要素”即：作家、作品、读者、世界。文本是由作家、作品、读者、世界的四方交互作用构成的信息场域。文本解读理论的发展大致经历了从“社会中心”“作者中心”，到“作品中心”，再到“读者中心”的范式转型。

英国文艺理论家伊格尔顿曾将文学理论的发展分为三个阶段即：“全神贯注于作者阶段（浪漫主义和十九世纪），绝对关心作品阶段（新批评），以及近年来注意力显著转向读者阶段。”［3］我国学者龙协涛将其表述为：以作者的创作为理解作品的根本依据的“作者中心论”；以文本自身的语言结构为理解文本意义的根本依据的“文本中心论”；以读者的阅读、反应、创造性理解维意义生成的源泉的“读者中心论”。［4］为完善起见，我们将文本解读理论分为“社会中心”范式，“读者中心”范式，“文本形式”范式、“读者交流”范式，并将它们各自的学派代表、理解假设、解读方法等进行梳理。如表1 所示：

表1 文本解读理论的四种范式

（一）“社会中心”解读范式

这种解读范式自古希腊直到十九世纪都有着悠久的传统。其主要理论假设是：作品是社会历史生活的反映。要达成作品的理解就应该尽可能还原作品所描绘的社会历史生活现实的真实环境、情景、场景或语境。

这种社会中心的解读在我国有着悠久的传统。孔子“兴观群怨”说开其先河。两汉《毛诗序》的“讽谏”说，王充的“疾虚妄”“为世用”等观点，汉乐府“缘事而发”，白居易的“讽喻”“为时”“为事”说，韩柳的“文以明道”说等一脉相承，都强调诗文与社会生活关系密切，强调文学的“文教”功能。

在西方，同样如此。在古希腊三贤中，苏格拉底认为作品是“事物的描绘”，柏拉图提出“理念摹仿说”，亚里斯多德提出“自然模仿说”都强调了文学反映现实世界的本质特征。

西方的现实主义文论大都属于这种范式。古典主义、自然主义、现实主义均提出文学必须要摹仿、反映真实世界，要反映社会现实。法国、俄国的现实主义文论，如司汤达、巴尔扎克以及别林斯基、车尔尼雪夫斯基、杜勃罗留波夫的现实主义文论，孔德的实证主义以及丹纳《艺术哲学》的“三要素”（种族、时代、环境）理论等，都具有社会历史认识功能取向。

马克思主义文论则是这种社会历史解读的集大成者。马克思基于“经济基础决定上层建筑”的论断，认为文学等上层建筑受社会经济历史制约。文艺创作要从客观现实生活出发，按现实的本来面貌再现现实，要正确处理人物塑造和环境的关系，“再现典型环境中的典型人物”，反映当时的社会历史经济的状况。基于这样“社会决定论”，解读作品时要分析作品“反映了”当时社会历史的某某状况，强调作品的意识形态共性，甚至要进行阶级斗争的分析。中国新时期文论承续古代“文以载道”“文为世用”的传统，提出“文艺为工农兵服务”等都是这种“社会中心”取向文论观的体现。由于意识形态教育的关系，这种解读方式一度成为我国语文教学最常见的分析模式，至今仍有着根深蒂固的影响。

这种解读方式一方面体现了文艺的社会历史认识价值，自然有其科学性合理性，但是如果片面强调文艺和政治的联系，甚至陷入一种庸俗的“政治图解”“机械套搬”中去，就事与愿违了。比如巴金在《灯》的结尾写到：“想着想着，我不觉朝着山的那一边笑了。”教参指出，“山的那一边”指的是解放区，是延安，作者写于1942 年的桂林。1942 年的桂林是国统区，因此“山的那一边”就是解放区，就是延安。巴金没有在任何一个场合、任何一篇文章中谈到在此有“深意存焉”，可我们总习惯这样“微言大义”的解读，以至于语文教学中无数名篇佳作的解读都存在着这样“牵强附会”解读现象。

（二）“作者中心”解读范式

我们常讲“文如其人”，就是说作者是作品的主宰，作品是作者思想的产物，是其内在生命的表现。因而，作品的解读要从作者的心路历程、生活经历、人生遭遇出发。

最典型的就是孟子的“知人论世”说。孟子讲“颂其诗，读其书，不知其人，可乎?”（《孟子·万章下》）。他认为作品的解读与作家本人的生活思想以及时代背景有着密切的关系，因而只有“知其人、论其世”，即通过了解作者及其社会生活背景，才能客观正确地理解和把握作品的思想内容。他还提出“说诗者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之。”这里的“逆”是“迎合、揣摩”之意，“志”是指作者写作的目的意图，“以意逆志”是说对作品的理解，不能只从字句的表面意思上去看，要从全诗的基本思想出发，去领会其含义。

孟子还提出“知言养气”说。他在《孟子·公孙丑上》说：“吾善养吾浩然之气。”认为作者只有具有内在的精神品格，加强自己的人格修养，养成浩然之气，才能写出有美而正的言辞。孟子的“知人论世”“以意逆志”“知言养气”说，具有典型的“作者中心论”色彩，对后世中国文论影响深远。

魏晋南北朝如曹丕的“文气”说，刘勰“风骨”说，钟嵘的“性情”说、“滋味”说，明代李贽的“童心”说、公安派的“性灵”说，清叶燮的“才胆识力”说，都注重作者内在思想、气质对作品的影响与塑造，都基于“有什么样的人，就有什么样的文”“文如其人”“人-文一体”这样一种理论假设。

这种作者中心的文论在西方生命哲学美学、浪漫主义文学理论、精神分析文论等流派那里也有极其鲜明的表现。

（三）“作品形式”解读范式

如果说“社会历史分析”注重的是文本要素的“世界（社会生活）”一极，即文本内容；而“作品-形式”解读范式则走向文本要素的另外一极，即文本形式。

这种解读范式认为：文本是一个独立自足的意义系统，文本的价值和意义是通过语言文字构成的。文本解读要以作品本身的内容和形式，而不是以作品所反映的社会历史经济状况作为解读依据。这是一种“面向文本”“基于文本”“文本之外，别无他物”的纯文本分析方式。

最典型的代表是俄国上世纪三十年的“形式主义文论”，后来又演变成20 世纪五六十年代的英美“新批评”。20 世纪上半叶，俄罗斯一些批判家提倡“回到文本”“细读文本”，研究作品的文学形式、语言技巧和修辞技巧。这与索绪尔《普通语言学教程》中的语义学理论有关，主张不要去过分强调作者生平、时代背景、政治经济文化等因素对文本的影响，要用文本自身说话，用文本自身来发现自身的价值和意义。

中国文论对文本形式关注较少，但也有相关内容。比如庄子“言不尽意”“得意忘言”的观点就涉及到言语形式和内容的矛盾问题。孔子的“言之无文，行而不远”及“文质兼美”的衡文标准也肯定作品形式的重要价值。曹丕提出的“四科八体说”（奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽）可以看作我国形式主义文论的一个重要突破。李渔戏曲理论中“立主脑”“剪碎凑成”“结构”论，以及我国八股文讲究的“起承转合”等都可以看作我国形式主义文论的重要成果。我国文论实践中向来就有经典批注、评点、阐释传统，也为形式主义文论提供了丰富资源。

在国外，波德莱尔、马拉美、瓦莱里、叶芝的象征主义应属于“文本中心”的。当今具有最大影响的西方现代主义文论，表现出对作品形式的空前关注，如：俄国形式主义文论、美国新批评派、罗兰·巴特与结构主义文论、德里达与解构主义文论则把“文本形式”的解读提到前所未有的高度，开辟出文本解读理论的新天地。不过，它们对语文阅读教学的价值还远远没有得到足够重视。

（四）“读者-交流”解读范式

“读者-交流”中心的解读范式，也就是我国古代文论中说的“见仁见智”“诗无达诂”，但它的真正发展与“接受美学”“阐释学”和后现代主义的理论发展密切相关。这类文论兴起于20 世纪60 年代后期，在70年代达到高潮，至今拥有着强大的生命力，可以说是当代文论的主流。其流派众多，理论复杂，下面以几个关键词概述其要：

1.“读者中心”

现代结构主义美学之父J.穆卡洛夫斯基(1891～1975)认为，作品只是一个物质成品，其潜在的审美价值，只有在读者的理解和解释中才表现出来。其后，姚斯指出：在作者、作品与读者的三角关系中，读者绝不是被动的部分，或仅仅作出一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命，如果没有接受者的积极参与是不可思议的。［5］阐释学大师伽达默尔指出“从解释学的立场亦即每位读者的立场出发，文本只能是一个半成品，是理解过程的一个阶段。”“文本不仅仅是一个特定的客体，而是在交流活动执行中的一个阶段”。［6］将读者拉入到解读过程中，重视读者的理解和反应，甚至让读者凌驾文本成为解读活动的重要一极，这是当代文艺解读最显著的特征。

2.“召唤结构”

文本接受理论的先驱R.英伽登早在20 世纪30 年代就指出，作品是一个充满了未定点和空白图式结构即“本文的召唤结构”。作品的未定点需要读者去确定，空白图式结构需要读者去填补，它具有召唤读者阅读的结构机制，是读者接受并产生效果的基本条件。伊瑟尔在此基础上进一步指出：文本是一个充满了空白点、不确定的意义空间。作品尽管有客观因素，但作品的内容不仅被读者“现实化”，还用于时空不同存在于读者的想象中。阅读的过程需要读者运用想象、联想调动自己的知识经验情感去填补这些空间，达成意义的建构和新的意义的生成。在接受反应文论家看来，文本不再是被动的意义载体，而是具有能动作用的一个东西，以自身的形式展示着自己的意义和价值。

3.“期待视野”

姚斯指出：任何一个作者，在其阅读任何一部作品之前，都已处在一种现在理解或先在知识的状态。作品总是通过预告、信号、暗示等激发读者开放某种特定的阅读趋向，唤醒读者以往的阅读记忆，将读者带入一种特定的情感态度之中，开始唤起一种阅读期待。文学的接受过程就是一个不断建立、改变、修正、再建立期待视野的过程。只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中。”［5］这就是姚斯所说的文学接受的“期待视野”理论。

4.“视域融合”

伽达默尔提出“前见”这一概念，指任何理解接受行为都以一定的先识、先有、先见等前理解为前提。“前见”是阐释者的一种认知结构，潜藏于具体理解文本的时候。它与“期待视域”概念有相同之处。在此基础上，他又提出了“视野融合”的概念。“视域融合”系指文本世界（或称之为作者的文本意义世界）与阅读和阐释者的世界在沟通、对话、交流过程中展开的各自视野（视域）间的融合建构。文本解读的过程就是各阅读主体（读者、作者、文本、编者）视野融合的过程。视域融合是解读的本质。

从上述梳理可见，从姚斯的接受反应文论、到伽达默尔的阐释学都具有明显的“读者-交流”取向的特征。它们共同努力将“本文中心的解读”推向“本文-读者的解读”，用“功能（作用、效应）分析”取代了“文本结构分析”，阅读由对作者和文本客观意义的挖掘，走向作者、文本、读者等多方参与的对话交流和意义建构。这是当代文论发展上重大范式转型。在这个转型过程中，读者的主体性得到空前尊重。这对阅读教学改革具有重大意义，它直接导致了阅读教学理论的新的转型。这在当今世界各国课程标准和教材教法中都可得到印证。

新课程改革以来，我国当代语文教学解读理论受到西方文论的影响，正面临着从“社会中心”“作者中心”向“文本中心”“读者中心”的转向。语文阅读教学也从过去的时代背景分析，向文本分析和多元对话交流转变。这不仅与文本解读理论的发展相契合，也与现代社会对人的主体性、个性自由创造性的要求以及人类社会主体间性哲学观相关。

三、基于不同文本解读理论的阅读教学路径

上述四大文本解读理论范式，有着各自不同的理论假设，其阅读路径和策略也各不相同。下面择其紧要，介绍几种：

（一）“细读文本”：阅读从触摸文本形式开始

“文本细读”是20 世纪五六十年代英美“新批评”的口号。强调文本是一个独立的存在，要求读者寻找文本中的矛盾与缝隙，从而发现作品的意义。

“细读”首先要“仔细地阅读”，通过朗读、吟诵、默读、品味、涵咏等方式，从重音、停顿、节奏、韵律、形式等角度去体会作品的内容感情。“细读”要“字字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶）。要从最小的语言单元——词语，到语句，到段落，到作品的节奏、主旨逐一推敲，将文本所蕴涵的丰富内涵充分的发掘出来。细读要反复读，“在文字里走几个来回”，像煲骨头汤一样，慢慢煨，细细炖，不温不火，熬出文本的味道和营养。朱光潜先生说，“文本细读”，不能“站着看”，要坐得住，读进书里去，要“在汉语中出生入死”，读出自己的感悟，嚼出文本的味道，引发自己的思考。细读要关注文本独特的语言形式。欧阳修的《醉翁亭记》里的25 个“而”和21 个“也”有怎样独特的表达效果，需要吟诵体验；余光中《乡愁》连用四个“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”意象，以及“这头”“那头”押韵有何意味，需要诵读体会。细读要关注细节。细节或点染环境，或刻画人物，或渲染气氛，或推动情节，或对深化主题起着“秤砣小压千斤”效果。

（二）“语境还原”：回到语篇的原始语境挖掘文本的真实含义

从语境和语篇互动建构的观点看：语篇是语境的产物，创作语篇要从分析语境开始，阅读语篇要从还原语境入手。语篇创作过程是作者在一定目的和动机下，针对特定或者潜在的读者，运用不同的文体形式和语言，进行意义建构并形诸于符号语篇的过程。语境孕育了语篇，语境和语篇异体同构。语篇一旦生成，语境也就蕴含其中。文本解读过程就是一个还原语境，进而探求意义，并建构读者自己的理解的过程。读者与文本对话的主要任务之一就是通过言语形式恢复言语所经营的语境。这个过程就叫“语境还原”。

“还原语境”其实质就是要“回到创作背景”“找回生活真实”进行“考据论证”“互文现义”“知人论世”，这是勘探和发现文本艺术价值与认识价值最可靠、最科学的方式。巴金到底有没有关于解放区寄寓，我们只要回到巴金当时的思想状况和历史真实中去探究，才能发现文本的真实意图与事实真相。对文本内容、意蕴以及价值的把握，只有回到文本创作的具体语境中，才能得到科学合理的解释和把握。

“语境还原”是基于“作者-社会”解读理论取向的文本解读策略。文本语境包括上下文(语篇语境)，情境语境（交际语境），社会文化背景语境三个层面。从微观语境层面解读文本，要关注关键词句的在上下文中的具体语篇意义；从情景语境层面解读文本，要通过文本创作的时代背景、作者经历、创作动机等解读文本的交际价值；从社会历史文化层面解读文本，要关注文本所反映的生活状况、社会经济、历史文化状况所带来的认知价值。

（三）“分层解读”：从不同层面出发确定教学内容和方式

文本层次理论认为，文本是一个由表及里的多层次审美结构，各层次间的内容、特点、意蕴是不一样的。我国的文本层次理论体现在“言—象—意”转化与互动关系上。从《易传》中有“书不尽言，言不尽意”“圣人立象以尽意”，到庄子说“言者所以在意，得意而忘言”，三国时玄学家王弼提出过“得象忘意”论，以及后世的“言有尽而意无穷”（严羽）等都蕴含着文本存在不同层面的思想。对文学创作而言：先有意，后生象，再现于言；对于阅读，则应该从言语入手，去把握形象，然后通过形象去把握文本的意蕴。“意↔象↔言”在语文教学是一个可逆性的循环关系。目前流行的文学理论教材一般采用如下三层次即：①言语层：指文学文本呈现于读者面前、供其阅读的具体言语系统；②形象层：指的是文学文本呈现出的人物形象、社会生活、故事以及其他内容；③意蕴层：指文学作品形象内含的思想、情感、认识等深层内容。［7］这和古代文论关于“言—象—意”划分是一致的。

借鉴上述理论，我们认为，任何一个文本都可以大致区分为形式层、再现层和表现层，可以根据三个不同层面，去挖掘文本的教学内容、教学方法和价值。［8］比如对于文本“形式层”的教学，主要着眼于文章的语音（音韵、旋律、节奏）、语段、句群到篇章结构及其整体营构的秩序与形态，运用的教学方法主要是感知体验、诵读品味以及对遣词造句、篇章布局、结构组织等的分析。对“再现层”的教学，主要关注文本所描绘的人物、事件、情节、环境、景物等构成的的形象体系，还原文本所展现的“语象世界”，主要教学手段是想象、还原、直观、经验联系、体验学习等。“意蕴层”的教学指的是教材文本内在的“语义体系”，即教材文本负载的情感与理思、精神与思想、灵魂与生命，也就是教材文本的深层意蕴，教学手段主要是启发、讨论、讲解、归纳、概括、提炼、综合、探究、拓展等。不同层面的解读的内容和方法都是不同的，只有进行这样的分层读解教学才能实现阅读教学的最佳效果。

（四）基于接受反应文论等，将阅读教学看做是“多元对话”的过程

在接受美学和阐释学看来，读者是阅读活动重要的一极和参与方，文本的意义只有在读者那里才能得以生成，作者的价值只有读者理会了才会实现。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“阅读即对话”是现代文艺解读理论在阅读观的体现。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。读者不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。［9］语文的阅读教学应该是以教材文本为中心，多元主体之间对话交流、视域融合、意义建构生成的过程。

阅读教学中的“对话”一般包括两个方面：一方面是读者与文本本身的对话，另一方面是读者与文本相关者（包括文体作者与教科书编者）的对话。无论何种对话，都必须同时坚持多元主体的统一即：文本作者的创作主体性，教材编者的编辑主体性，授课教师的教学主体性和学生的学习主体性的统一。［10］这四个阅读主体之间是一种平等的交流对话关系。对任何一个阅读主体的偏爱，都有可能导致对另一阅读主体的忽视，从而导致阅读教学要素系统的失衡，影响教学效果。当今的语文课上经常让学生谈谈自己的理解和感悟，虽然体现了对学生这一阅读主体的高度重视，但是，过分强调读者中心，也产生了损害文本客观性的危险。从二十多年语文课程改革实践来看，过分的尊重学生的主体地位，对学生参与的过分放纵和迁就，也会导致学生阅读水平的降低。坚持文本客观性和解读主体性的统一，就是要在不违背文本本意的基础上，对文本做出尽量丰富多元的阐释，进而培养学生的多元解读和创造性解读能力。

当然，任何一个范式的解读都只是为我们提供一种思维支架和路径，不是唯一的、排他性的，在教学中应该发挥它们的互补协调作用。我们要防止偏于一隅的解读而导致的“文本歪读”，防止脱离具体语境的“文本误读”，防止脱离学生认知水平过分人文化的所谓“深度解读”，防止偏离教学目标的“无边界”“无方向”解读等。语文阅读教学应该将文本置于多元主体的复杂对话场域中，基于文本的原生价值，基于学生、教师、编者等特殊读者的要求，进行多视角全方位的品读、还原、比较、鉴别、发现甚至创造，以确定文本科学合宜的解读方式，发现丰富多样的思想内容，提高学生的文学解读能力和艺术鉴赏水平。