自组织理论视域下校本教研共同体的审视与建构

摘要：以自组织理论为视角审视校本教研共同体，校本教研共同体的自组织特性依赖于开放性的教研环境、非平衡的运行状态、非线性的动力机制、充分的专业自主。技术理性的控制、行政力量的主导、传统文化的困扰，导致校本教研共同体陷入他组织的实践困境。由此，校本教研共同体的建构理应由他组织走向自组织，在主体开放中突破思维瓶颈，在变革实施中激发非平衡运行，在文化创设中导向非线性机制，在整合治理中保障专业自主。

关键词：自组织;他组织;校本教研共同体;教研活动

作者简介：王航，华东师范大学教育学部博士研究生，主要从事教育基本理论研究。

“校本教研共同体是在校本教研实践活动中体现教研整体关联、动态涌现、交互融通和多元共生的教师发展与专业学习共同体。”

赵敏，蔺海沣：《校本教研共同体建构：从“共生”走向“共存”》，《教育研究》2016年第12期，第112-119页。它由教师个体、教师集体和专业研究人员共同构成，他们基于共同的目标和兴趣，在参与、分享、对话、反思、合作中形成了相互信任、共存共生的人际关系。然而，校本教研共同体在实际运作过程中并未展现出共同体应有之态，反而更多地依赖于外部行政结构的控制，面临着“教而不研”“研而不教”“教研无实效”

傅敏，高建波：《从“差序格局”到“专业盟约”：校本教研共同体建构的转型策略》，《中國教育学刊》2019年第5期，第22-26页。的现实窘境。有鉴于此，从系统论的视角，引入自组织理论相关方法，重新审视校本教研共同体内在有效运行机制，探寻其由他组织走向自组织的建构路径，是推进校本教研共同体内涵式发展的重要进路。

一、机制分析：校本教研共同体自组织的发生条件

自组织理论是20世纪60年代末建立并发展起来的一种系统理论，是研究自然界和人类社会中复杂自组织系统运行和发展的机制问题，即在一定条件下，系统及系统内部各要素如何“从无序混乱朝有序结构方向演化，或从有序程度低向有序程度高演化”。

吴彤：《自组织方法论研究》，清华大学出版社2001年版，第6页。该理论认为，当系统处于远离平衡的开放状态，在外部环境的变化和内部子系统及其构成要素的非线性作用下，无需外界特定干涉，系统便会自行走向自组织，形成有序结构，这深刻揭示了组织系统内部的动力因素和演化机制。自组织理论的引入也为校本教研共同体的建构提供了可借鉴的理论基础和分析框架，特别是系统内在自组织生成条件，与教研活动的开放性、复杂性，教研主体的自主性、能动性、差异性，以及教师群体内生的集体发展诉求相耦合。因此，从自组织理论看校本教研共同体，其内外环境、运行状态、动力机制、专业发展均具有自觉、自为、有序的复杂自组织特性，而不是由外界强加创造的他组织。

1开放性的教研环境

按照自组织理论，“一个体系将要建立一个活的有序结构，必须与外界有不断的物质、能量和信息的交换”。

吴彤：《自组织方法论研究》，清华大学出版社2001年版，第38页。对校本教研共同体来说，开放性的教研环境是指校本教研共同体与外界有畅通的专业联系，以及共同体内部组成要素之间有充分的专业交流，主要表现为教研主体的开放性、教研领域的开放性和教研资源的开放性。

首先是教研主体的开放性。作为复杂自组织系统的校本教研共同体，其教研主体是教师，教师的教研活动在很大程度上是自组织的。心理学家皮亚杰提出“同化-顺应”的心理发展模型

丁芳，熊哲宏：《智慧的发生——皮亚杰学派心理学》，山东教育出版社2009年版，第101-104页。 表明，教师基于校本教研共同体的学习是在各种复杂心理机制和思维方式综合作用下，通过对感官获取各种信息进行加工、整合以形成认知图式的过程，具有典型的自组织特性。例如，教师在听课、评课、参与公开课时，不是以“走过场”的姿态，让身心处于一种无意识的“封闭”或“睡眠”状态，而是设法激活自己的一切感官，全神贯注捕捉和把握教学现场的每一个细节，通过同化顺应自组织机制不断建构自我的发现力、理解力和转化力。

其次是教研领域的开放性。教研领域的开放性实际上是界定教研领域的边界，并建立起共同体的成员身份。相关学者曾论道，教研领域“是来自不同活动系统的人汇聚的地方;是一个免于事先惯例和严格模式的区域;同时也是每个活动系统能够反映自己的结构、态度、信念和角色的区域”。

Konkola，R.， Tuomi - Grhn， T.， Lambert，P.， & Ludvigsen，S. Promoting Learning and Transfer between School and Workplace[J].Journal of Education and Work，2007，（3）：211-228.这就意味着，校本教研领域将超过单一共同体的边界，而成为不同共同体、活动系统和组织交叉重叠的区域，参与者将更加多元异质。具体而言，来自“教育实践共同体”的一线教师、“教育管理共同体”的教育领导者，以及“教育理论共同体”的专家学者，均将以多元共同体成员的身份进入教研领域，且在这一过程中，教研领域的边界也必然是开放、劣构、模糊的，有利于促成不同活动系统之间的“场域互动”。

再次是教研资源的开放性。教研资源的开放性是指校本教研共同体内部资源的协调与共享，以及与外部系统物质、能量、信息的交换。一方面，作为教育系统和社会系统的子系统，校本教研共同体须时刻关注外部资源的相关度、选择度、整合度和可控度，倘若缺乏相关教育政策、经费投入、物质文化等资源的支持，教研活动将处于不断退化之中，也不会产生自组织需要。另一方面，作为真实情境中的校本教研共同体，其资源开放性还在于把每个教研主体的经验、技能和倾向，通过案例、教案、总结、论文、结题材料等载体，以稳定的方式进行整合，形成一种社会资源，从而为教师个体能动性的发挥提供丰富的专业信息和专业思想。

2非平衡的运行状态

在自组织理论中，“体系应该远离平衡，判断这个条件是否满足的方法是研究体系的各个组成部分是否均匀一致，体系的各个部分之间的差异越大，体系离开平衡态就越远”。

吴彤：《自组织方法论研究》，清华大学出版社2001年版，第39页。“非平衡”用以描述校本教研共同体的运行状态是一种非均匀、差异性和多样化的运行状态。事实上，具有深刻历史文化性和问题情境性的校本教研共同体，其本身具有偏离非平衡状态的本性，例如不同学科、不同年级、不同年龄段的教师均可参与校本教研，且每一位教师又因自己独特的学习经历和教学经验而具有不同的认知结构、思维方式和信念体系等。但是根据自组织理论，“非平衡状态在无自组织的情况下将向无序结构、结构瓦解方向演化，或自动向低一级平衡态还原”。

胡皓，楼慧心：《自组织理论与社会发展研究》，上海科技教育出版社2002年版，第10页。这就意味着，当共同体成员之间有差异但自我认可且无所作为时，校本教研共同体将会处于一种混乱低效的近平衡状态，很难产生自组织需求。其实，非平衡对于校本教研共同体的运行来说，突显为“一种问题状态、一种不满足状态以及多种可能状态”

阳泽，杨润勇：《自组织：教师专业发展的重要机制》，《教育研究》2013年第10期，第95-102页。，即，教研主体在实践中面临的难题和不满足，所引发自身发展的非平衡，以及促使其深入教研现场，充分利用成員间差异性资源，在碰撞摩擦、交汇融合中实现增值和创生，从而带动校本教研共同体处于一种多种可能不断迸发的非平衡状态。

3非线性的动力机制

自组织方法论把非线性看作系统复杂性产生和演化的动力学机制，主要指系统内部“各要素之间不是简单的因果关系、线性依赖，而是既存在着正反馈的倍增效应，也存在着限制生长的饱和效应，即负反馈”。

沈小峰：《耗散结构论》，上海人民出版社1987年版，第141页。具体表现为竞争与协同两种相对相成的对立性互补机制。

首先，竞争是指系统内部相互联系、相互作用的各要素，具有个性并力图保持个性而产生的冲突与排斥，是系统演化过程中最活跃的动力。在校本教研共同体中，每位教师所面对的都是具有不同教学经验、专业才识的同行，自己所开展的教学实践、所提出的教学问题、所阐发的思想见解，在引起他人认同、共鸣与赞赏的同时，必然伴随着争议与冲突的发生，这正是激发教师继续探究与思考的前进驱力。相关研究表明，“冲突本质上是嵌入式的协作过程，在共同体中，坦诚地处理相关认知问题与差异观点倾向于加强团体工作”。

Anne Marie Dooner， David Mandzuk， Rodney A. Clifton. Stages of Collaboration and the Realities of Professional Learning Communities[J]. Teaching and Teacher Education，2008，（24）：564-574.

其次，相较于使系统丧失整体性、整体失稳、引发新情况的竞争而言，非线性基础上的协同是指系统内部各要素之间的相互吸引、相互合作。按照哈肯的观点，没有系统内部的协同效应，各要素只是绝对个体，各自为政，不会形成一个有机整体。因此充满活力和强大的非线性动力机制不仅能够包容共同体内部的个性和不确定性，还能使共同体成员之间的不同观点和行动在竞争中走向联合，最终形成一个结构合理、目标一致、相互支持的有序发展系统。

4充分的专业自主性

耗散结构理论学通常认为，“系统可以在一定程度上挣脱外部环境条件的摆布，对前途做出自己的抉择。系统的信息量越大，系统的内在约束力就越大，系统广义的‘自觉性也就越强。因此，系统的进化过程，本质上是一个‘自觉性增强的过程”。

胡皓，楼慧心：《自组织理论与社会发展研究》，上海科技教育出版社2002年版，第28页。对于校本教研共同体而言，“自觉性”是指其享有充分的专业自主，即能够通过内在自组织的发展而发展与外部环境的互动关系，以及自主决定如何改善教学实践和教师的专业发展，这是校本教研共同体专业化的本体表征。然而，也有学者指出：“缺乏外部控制并不能排除系统的外部输入或选择压力，它需要这些外部刺激不指定自组织的运行秩序。”

Frank Boons. Self-Organization and Sustainability： The Emergence of a Regional Industrial Ecology[J].Emergence： Complexity and Organization，2008， （2）：41-48.也就是说，即使外部控制“撤退”，但其依然可以通过控制重要资源，以更加微妙和复杂的方式影响系统的发展。可见，校本教研共同体专业自主的充分性、可行性与正当性，不是排斥外部力量，而是嵌套于学校制度与文化背景下，既要受到外部力量特别是学校行政力量的影响，又要保持一定的专业自主。

二、困境检视：校本教研共同体自组织的实践阻滞

作为教学质量改进的重要路径，校本教研共同体的核心旨归是催促教师基于真实教学情境中的原生问题，跨越校本教研固化的思维藩篱，重新回归专业自主。但是现实的复杂性以及外部环境的“越权”规限，往往使校本教研共同体的自组织偏离自身的改进和完善，让步于他组织的表层构建。当前，校本教研中技术理性控制膨胀，行政管理制度失范，传统文化困扰，加剧了校本教研活动近平衡的运行状态和线性教研思维，背离了校本教研共同体“专业化”和“自主性”的本体意蕴。

1技术理性控制下教研主体思维封闭与专业精神式微

当下中小学校本教研实践活动的技术化倾向较为严重，加之适应论思想的蔓延，致使教研主体在校本教研过程中逐渐走向封闭，专业精神日趋式微。按照海德格尔的观点，教研主体开放的关键行为特征是教师能够对源于自身教学实践中的问题和困惑进行反思，并在反思中有目的地探究和解决问题。

Gall Meredith.Synthesis of Research on Teachers Questioning[J].Educational Leadership，1984， （3）：40-47.它注重教师思维的深度开放与参与。然而，相关研究表明，多数学校的教研组为了达到学校管理者的预期目标，过于强调校本教研活动的技术化操作，未能给教师提供持续反思的契机和动力。例如，部分中小学特别是发展水平落后的中小学，在校本教研过程中，偏重于教师短期内掌握与运用最优化教学技能，无视特定情境脉络，直接由经验丰富的教师向青年教师单向性传递比较成熟的教学模式，青年教师只需按照既定路径，机械模仿套用教学程式，将课堂教学强行推向特定的轨道，便可应对日常教学检查。在这种教学模式再生产式的教研活动下，教师常常因缺乏对他人成熟模式背后逻辑和理由的思考，而使教研基于教学的意义停留在表层化的教学目标达成上，难以超越科学主义、机械主义的窠臼。此外，技术理性控制下的校本教研系统强调科学性和规范化，通常局限于特定的教研形式。例如，在笔者调研的我国中部某初中的“项目教学设计活动”中，教师按部就班地按照教研组长提供的“名称—简介—素养—问题—活动—成果—展示—反思”的程序表格进行教学设计，结果设计出来的项目活动千篇一律，不仅使校本教研过程中富有活力的创新意识被程式化技术排除在外，还使教师对自我、教学、教研活动本身的感知、反应、理解以及行动调整丧失了应有的专业判断和专业反思。

2行政推动方式下教研活动形式热闹与运行状态异化

在校本教研共同体中，“无需外界特定指令而能自行组织、自行创生、自行演化”

吴彤：《自组织方法论研究》，清华大学出版社2001年版，第3页。的教研模式，是校本教研活动自组织运行的必要条件。然而，现实中的校本教研活动往往是行政指令下的教研活动，科层化等级管理成为其运行的动力源，具体表现为“学校规定什么内容，教研活动就做什么”。这种校本教研模式由于缺少对教研主体意愿、需求及其复杂互动沟通过程的深刻洞察，而容易致使校本教研共同体丧失应有的专业自主，趋向平衡态。“大家随便讲几句、聊几句家常、坐等最后考勤”成为校本教研结果的真实表征。最终，校本教研或流于形式，或处于近平衡状态。事实上，关于教研组的质性研究早已指出：“若不考虑教师的意愿和需求，通过行政手段让教师频繁参与集体活动，教师会出现抵制、敷衍等消极行为。”

Xiao lei Zhang，Jocelyn.L.N. Wong. How Do Teachers Learn Together？ A Study of School-Based Teacher Learning in China from the Perspective of Organizational Learning[J].Teachers and Teaching，2018，（2）：119-134.而且“强制要求作为外部干涉来促进协作系统中的相互交流结果证明是无效的”。

Rui Yuan， Jia Zhang， Shu lin Yu. Understanding Teacher Collaboration Processes from a Complexity Theory Perspective： A Case Study of a Chinese Secondary School[J]. Teachers and Teaching，2018，（5）：520-537.因此，单以行政力量来推动校本教研，不仅不能保证教师的专业成长和教学效能的提高，甚至还会南辕北辙，对教师的发展带来消极的影响。

3传统文化影响下教研成员冲突隐匿与反馈理性阙如

传统文化强调“和谐”和“等级权威”，群体中资历深、地位高的人更受尊敬，人际关系比任务本身更重要。为了维持和谐的人际关系和权力结构，追求和諧一致、附和他人成为教研组中群体研讨的默认规则。然而现实表明，和谐的价值观与等级权威，使校本教研共同体中非线性动力机制遭遇强势阻力，处于自我实体化状态。第一，和谐文化的熏染导致教研主体间冲突隐匿。在校本教研实践活动中，教师可能会不同意他人的意见和观点，但考虑到“面子”问题和自身的人际关系，通常会隐匿自己的真实想法，以避免冲突和竞争的发生。例如，校本教研中的评课通常是一种宽泛、模糊的评课，“一团和气”地说“正确”的废话成为评课常态。其实，过分宣扬同事间的友好与和谐，回避竞争、冲突和批评是“同事间的暴政”。

Campbell， E. Ethical Implications of Collegial Loyalty as One View of Teacher Professionalism[J].Teachers and Teaching： Theory and Practice，1996，（2）：191-208.第二，等级权威导致教师反馈理性消退。根据自组织理论，校本教研共同体是一个通过内部成员之间信息的反馈来实现自我控制的系统。没有成员之间信息的有效反馈，教师就不可能实现个性化意义的协商与建构。但是，在校本教研实践活动中，受等级权威的影响，教师往往对信息的有效反馈缺乏理性认识，要么盲目崇拜专家学者，要么被动顺从。可见，在传统文化困扰下，校本教研共同体变得静态、封闭和线性，缺失了内部应有的动力源泉。

三、共同体构建：校本教研共同体自组织的推进路径

校本教研共同体是一个镶嵌于学校管理系统中的动态、复杂适应性系统，自身的自组织特性和品质决定了校本教研共同体的实际建构，只能激发和保障其运行条件的有效获得，而不能强行创造与干预。

1转变教研思路，突破技术理性的思维瓶颈

技术理性的介入是否能够达到预期教研效果，并不只是看技术理性本身，关键在于技术理性的实践方式，即是否能够成为反思性实践。但当前技术理性的实践方式与校本教研共同体的自组织运行系统处于一种非融合的状态，其中最明显的一个特征便是技术理性降格为一种机械化的模式操作。因此，校本教研共同体的自组织运行要突破技术理性的思维瓶颈，就需要教师能够以探究性思维、转化性思维和创造性思维重新审视校本教研活动。一是要以探究性思维积极探寻既有教研模式产生与发展的内在逻辑。在校本教研活动中引入成熟教学模式的目的不是为了模式再生产，而是希望青年教师能够像优秀教师一样思考。二是以转化性思维正视教研活动中显性知识和隐性知识的转化。日本学者野中郁茨郎和竹内弘高提出的知识转化的SECI模型

野中郁次郎，竹内弘高：《创造知识的企业：日美企业持续创新的动力》，知识产权出版社2006年版，第77页。表明，在共同体中只有经过共同化（Socialization）、表述化（Externalization）、联结化（Combination）和内在化（Internalization）四个环节才能实现知识的更新与创造。教师要实现教学模式的自我更新，需要通过经验的隐性分享、显性表述、显性组合、隐性内化之间的相互转化才能实现，而不能仅仅依靠单向度的模仿与套用。三是以创造性思维突破固化的规则与范式。突破并不意味着随意，而是教师能够在无限延展的创造性活动中，形成关于问题情境、行动和自我的多种可能性解释。

2变革教研实施，激发非平衡运行状态

从自组织理论审视校本教研共同体，其本质特征秉承共同体复杂系统特征，复杂系统要想维持并形成稳定的结构形态，必须在开放的教研环境中，将教研活动定位为一种基于真实问题和需求的关系性架构，这与“他组织”推行下的校本教研活动明显不同，它强调如何培育教研主体的问题意识与主体间的差异性交互。首先，以真实问题为导向。真实问题是指与教师日常工作紧密相关的问题，而非自上而下任意指定，它决定着校本教研活动开展的意义和价值，也决定着教师参与的热情和积极性。以江苏省启东实验小学为例，为了使教研活动能够激起教师的积极性，学校以教师日常工作中遇到问题作为研讨主题，并以“自我反思、同伴互助、问题驱动”为研讨策略，即以教师自身所关注的问题为起点，在教师先行反思的基础上进行共同探讨。

张范辉：《校本研修走向务实有效的五个视角》，《中小学管理》2018年第4期，第27-28页。其次，引入外部理论刺激。“非平衡反映了系统内部的非稳定，外界输入刺激激励着非稳定。”

吴彤：《自组织方法论研究》，清华大学出版社2001年版，第39页。行政推动式的教研模式忽视和消磨了教研主体自身的非平衡性，但教研主体的内部冲突、需求与不满足才是推动教研主体间差异性交互的主要驱力。因此，在校本教研过程中，适度超前引入理论学习，激发教研主体内隐观念与实践冲突，才能避免他组织的低效推动。

3创设共生性文化，导向非线性动力机制

“文化是指一个群体的主流价值观，是组织成员共同的价值认同和精神自觉。”

徐伯钧：《我国中小学教研组建设研究评述》，《教育研究》2016年第9期，第73-82页。 对于校本教研共同体而言，共同体文化是校本教研共同体建构的价值基础，直接影响和塑造共同体成员间的行为方式。当前，受传统“和谐”“等级”文化的困扰，校本教研共同体内部竞争与协同的非线性机制匮乏，自组织运行动力明显偏失。因此，校本教研共同体需要重塑文化生态，使共同体成员之间的合作关系从“人化法则”走向“和谐共生”。具体可从三方面进行突破：首先，净化内部文化环境，消解教研活动中的“话语霸权”，让弱势群体的不同观点、不同意见由私下议论挪至“前台”碰撞。其次，营造专业引领的合作文化。不存在“霸权”和“绝对权威”并不代表教研活动不需要专业引领，“如果缺乏必要的‘民间精英及其‘专业引领，任何教师共同体将逐渐蜕化为没有主题没有精神追求的乌合之众”。

佐藤學：《学校的挑战：创建学习共同体》，华东师范大学出版社2010年版，第165页。故而，在校本教研实践活动中，利用共同体成员专业发展水平的悬殊，让拥有比较成熟教学经验的专家型教师和熟知专业理论、专业伦理的相关学者，起到梳理问题、形成课题、组织协作、引领评估的协同作用。最后，构筑同僚性人际文化，增进共同体成员之间的反馈理性。日本学者佐藤学认为，“同僚性”

刘良华：《在教师共同体的对话中促进教师专业发展》，转自1+1教育网：http：//www.edu11.net/space-256-do-blog-id-80064.html，最后登录日期：2019年8月20日。是指教师在教学研究中能够相互公开、坦诚互评，提高作为教育家的专业性，从而改变教师在交往过程中信息反馈的表层化和形式化，激活和维持共同体成员之间的“建设性争论”。

4整合专业化治理，保障共同体专业自主

面对校本教研的管理本位、行政僭越和文化困扰，部分中小学校本教研组呈现严重行政化倾向，与校本教研共同体的专业自主相背离。由此，学校管理部门急需纠正自身在校本教研共同体构建中的作用失当，全面提升治理效能，为校本教研共同体自组织运行提供有力的外部支撑体系。一是完善以章程为核心的制度规范，保障校本教研共同体在教研过程、教研活动、教研内容、教研评价方面具有自主决策的专业权力。在此需要明确的是校本教研共同体内部专业权限的增加，并不意味着削弱学校行政管理的权力力度、取消行政级别，而是为了制定清晰规范的权力清单制度，从制度上实现学校行政管理与共同体专业调节、教师自治的良性互动。二是避免自上而下的单一管理模式，搭建多主体合作共治平台。作为多元主体共同参与的校本教研共同体，其自组织治理需要建构各主体间协同治理的关系，使青年教师、骨干教师、教研管理者、专家学者等利益相关者以共享领导的方式共同协商和决策。三是优化资源配置，保障校本教研共同体物质、能量、信息的有效交换。要提高校本教研共同体的自组织能力，学校管理部门需要提供必要的教研资源，以回应校本教研自组织运行的经费需求、场地需求和时间需求。