农村教师职业发展为何会走向“内卷化”？

摘要：研究对58名农村教师进行深度的个体访谈收集资料，应用扎根理论方法对访谈资料进行三级编码，研究结果认为：关系网络、职业素养和学校管理是影响农村教师职业发展“内卷化”的主要因素。同时，由于农村教师职业发展存在路径依赖和“马太效应”，“农村教师”的职业吸引力较低。为促进农村教师职业发展，应完善农村教师职业发展通道并公平分配发展机会，优化农村教师职业发展的社会支持体系建设，强化农村教师职业发展政策执行的督导与问责。

关键词：农村教师;关系网络;职业认知;学校管理;扎根理论

基金项目：本文系2017年国家社会科学基金教育学项目一般课题“社会公正与教师教育的道德责任研究”（项目编号：BEA170108）的成果之一。

作者简介：刘金松，上海师范大学教育学院讲师，博士，主要从事基础教育与德育改革研究。

一、问题提出与文献回顾

“内卷化”（involution）这一概念早期被美国人类学家亚历山大·戈登威泽（Alexander Goldenweiser）用来描述一类文化模式：当达到了某种最终形态以后，既没有办法稳定下来，也没有办法使自己转变到新的形态，取而代之的是不断地在内部变得更加复杂。

刘世定，邱泽奇：《“内卷化”概念辨析》，《社会学研究》2000年第5期，第96-110页。克利福德·格尔茨（Clifford Geertz）将这一概念系统化，在其《农业的内卷化：印度尼西亚生态变迁的过程》一书中，借用“内卷化”这一概念来表示水稻种植不断重复简单再生产的现象。黄宗智利用“内卷化”这一概念研究我国的小农经济问题，发展出“无增长的发展”这一关键内涵。之后，美国学者杜赞奇将“内卷化”这一概念应用到政治问题研究中，其提出“国家政权的内卷化”这一概念。虽然不同学者在不同领域使用“内卷化”概念，使得其内涵存在分歧与争议，但无论哪一种意义上的“内卷化”概念，其所描述的实际上都是一种非理想型的变革形态，即没有实际发展（或效益提高）的变革和增长。

计亚萍：《“内卷化”理论研究综述》，《长春工业大学学报（社会科学版）》2010年第3期，第48-49页。内卷化理论以其内在的理论张力和外在的解释力被广泛应用于不同领域的研究中，在我国，蓝希瑜、杜慧较早将内卷化理论用于解释赣南畲族传统教育颓变现象。

蓝希瑜，杜慧：《赣南畲族传统教育颓变的原因分析》，《赣南师范学院学报》2006年第4期，第60-62页。陈坚认为中国农村教育的改革与发展表现出極强的内卷化特征，由于缺乏足够的人力、物力支持，导致农村教育在发展和变迁的过程中出现了一种“路径依赖”和自我“锁定”，发展缓慢。

陈坚：《内卷化：农村教育研究的新视角》，《教育发展研究》2008年第17期，第31-34页，第44页。此后，我国学者陆续以“内卷化”的视角审视我国教育的发展，并积极提出“去内卷化”的建议。

本研究主要应用扎根理论这一研究路径，由于扎根理论在研究伊始尽量不要带有前设，在形成独立的结论之前，不要阅读本领域的文献

陈向明：《扎根理论在中国教育研究中的运用探索》，《北京大学教育评论》2015年第1期，第2-16页。，所以本研究未对该问题相关研究文献进行回顾，但对农村教师职业发展“内卷化”这一概念和现象进行解释还是必要的。农村教育面临的“内卷化”问题是复杂而立体的，涵盖了农村教育的方方面面

石耀华，余宏亮：《农村教师专业发展的“内卷化”困境与消解》，《教育科学研究》2015年第10期，第72-76页。，其中教师发展也面临着“内卷化”的困境。石耀华、余宏亮指出，我国农村教师专业发展面临着“内卷化”的困境，并将其定义为：源于农村教师“内部诉求”的专业发展面临诸多困境，难以获得实质性突破，止步于低水平的重复与循环。

吴毅，吴刚，马颂歌：《扎根理论的起源、流派与应用方法述评——基于工作场所学习的案例分析》，《远程教育杂志》2016年第3期，第32-41页。不仅专业发展面临着“内卷化”的困境，部分农村教师的职业发展也面临着“内卷化”的困扰，本研究将农村教师职业发展“内卷化”定义为：由于多种因素的影响，农村教师职业发展主要停留在关注生存时期，无法顺利地向更高的职业发展阶段上升的状况。其中关注生存阶段主要指农村教师或者是只关注学校生存问题，或因为待遇、环境、人际关系等问题而产生流动倾向或流失问题。更高的职业发展阶段是指农村教师真正进入教师角色，有强烈自我提高的意愿并可以实现的状况。农村指的是乡镇和村两级，农村教师则指乡镇和农村义务教育阶段学校的教师。

那么，农村教师职业发展面临的“内卷化”困境是由哪些因素造成的？这些因素是怎样影响农村教师职业发展的？弄清这些问题，第一，可以帮助农村教师对自身的职业发展形成更好的认知;第二，可以为政府农村教师队伍建设提供证据和借鉴。

二、研究设计与实施

1研究对象

本研究分别选择A省A1镇和B省B2镇作为抽样范围。其中，A省为东部省份，经济发展状况较好，城乡经济发展差距并不十分显著，其农村建设及农村教育条件较好;B省为中部省份，经济发展状况一般，城乡发展差距比较明显，农村教育情况与A省农村教育和本省城市教育相比差距明显。之所以选择A省和B省作为对照，是为了在对农村教师职业发展“内卷化”状况进行分析时排除区域经济和教育状况的影响。研究利用等距抽样方法共选取了58名访谈对象，其中，A1镇23名，B2镇35名;男性13名，女性45名。访谈对象中“80后”“90后”占绝大多数，且教龄主要集中于1-5年，访谈对象中生源地就业、单身者占多数。

2研究方法

关于农村教师职业发展影响因素的理论研究和理论成果并非十分丰富，为了丰富相关理论成果，研究者需要自下而上的理论建构，而扎根理论生成“实质理论”

扎根理论生成理论分为“实质理论”和“形式理论”，关于农村教师职业发展影响因素的理论为实质理论。的这一特性正符合本研究的目标预期。因此，本研究主要应用扎根理论研究方法，对访谈对象进行个体访谈，然后对访谈资料进行三级编码，进而进行理论化探索，形成农村教师职业发展影响因素模型。

3资料收集与编码

（1）资料收集

资料收集分为两个阶段：

第一阶段为初始材料收集过程，主要为编码准备初始材料。此阶段主要运用开放式访谈方法，通过微信等多种途径进行访谈。访谈之前，先向被访谈者简要说明“农村教师职业发展‘内卷化”的主要内涵和表现。然后提出两个开放式问题：①您的职业发展是否也面临着“内卷化”困境？您如何看待？②您觉得是什么导致目前这种局面？

第二阶段主要是为了达到理论饱和而进行访谈，主要任务是利用理论抽样对编码结果进行验证或否定，从而使得研究更具理论性。

（2）资料编码

扎根理论存在不同的流派，因此编码过程也分为经典版本、程序化版本和建构主义版本。本研究采取程序化版本编码程序，对第一阶段访谈收集的资料进行人工三级编码处理。为了保证编码的准确性，采取三角印证方法，特邀请两名教育学专业博士审阅，并集中召开若干次讨论会。

①开放性编码

在开放性编码过程中剔除无效和类似的概念后，最终共得到47个初始概念和17个范畴，具体范畴为：

收入期待;职业选择;职业前景;学科知识;教学技能;时间投入;研究能力;群体示范;群体关系;师生关系;家校关系;管理公平;管理重点;资源提供;资源获得;奖惩制度;考核制度。

②主轴性编码

通过主轴性编码（如表1所示），共获得了6个主范畴：群体氛围、互动交往、管理水平、资源支持、职业认知和教研素养。

三、农村教师职业发展“内卷化”形成的因素

农村教师职业发展的“内卷化”困境是如何形成的呢？根据对访谈资料的三级编码，研究提炼出关系网络（群体氛围和交往互动）、职业素养（职业认知和教研素养）和学校管理（管理水平和资源支持）三个因素对农村教师职业发展所遭遇的“内卷化”困境产生影响，这与学者关于农村教师生存环境的分析具有一定的一致性

容中逵：《农村教师薪酬问题研究——来自浙江、河北、四川三省的调研报告》，《教育研究》2014年第3期，第144-150页。

孙德芳，林正范：《农村教师的生存发展现状及政策建议》，《教师教育研究》2014年第6期，第40-46页。，这些影响按性质可以分为意愿、能力与可行性三个维度，其共同导致了农村教师职业发展的“内卷化”（见图1）。

1教师所在的关系网络对其职业发展意愿产生负向影响

于很多农村教师而言，选择这一职业本就是“无奈的最后之选”，所以对农村教师这一角色的认知止步于一份工作，按照学校要求做好相关工作即为合格，通过提升自我而提升教学质量的意愿并不强烈。不仅如此，农村教师还要面临着关系网络对他们职业发展的影响和冲击。农村教师所面临的关系网络分为校内关系网络和校外关系网络，校内关系网络分为教师关系网络和师生关系网络，校外关系网络为教师与家长、教师与亲属间的关系网络。农村教师的职业发展沉浸在校内关系网络之中，其一，教师群体在教学和职业发展方面的消极作为也影响着其中的每一位教师，从众心理效应明显。学校无法合理处理教师之间的利益关系，这也影响和削弱了教师自我发展的意愿。其二，在教学工作之余，农村教师（特别是班主任）将更多的精力用于处理与学生的关系，而部分学生由于性格等问题经常与教师发生冲突，从而导致师生关系紧张。特别是农村教师需要处理很多与教学无关的学生事务，也使得教师产生职业倦怠，而进一步反思自我职业选择。虽然理论上，校外关系网络与教师的职业发展并无密切的关联，但对农村教师而言意义不同。其一，在本研究所涉及的区域中，家长对教师持矛盾心理，既期待教师用心培养孩子，同时又对教师存在一种不信任乃至敌对的心态，这导致家长对教师工作存在不支持的情况，甚至将教育、保护孩子的责任全部推卸给教师，责任的无限泛化导致农村教师的无奈。其二，亲属对教师职业的态度也影响农村教师的职业认知。在访谈中，很多农村教师指出之所以选择这一职业多是源于父母、亲属的压力，也就是说农村教师存在非主观意愿选择的情形，这导致其滋生消极与抵触心态。

虽然农村教师所处的校内关系网络未为其职业发展提供很好的资源和机会，但基本教学任务和教学质量的要求使得教师自身仍存在一定发展意愿，也在寻求专业发展的路径。遗憾的是，校外关系网络的消极作用也逐渐消磨了农村教师职业发展意愿，使得“安于现状”成为一些农村教师的职业策略和生存法则，即“不求有功，但求無过”。所以，农村教师所处的关系网络对其职业发展并未起到引导和推进作用，相反还在一定程度上成为教师职业发展的障碍。

2农村教师的职业素养影响其职业发展意愿和能力

教研技能是教师专业发展的根基，专业发展又是教师职业发展的核心和依托，但农村教师教研技能发展面临着“先天不足、后天无奈”的境遇。上文提及农村教师作为职业选择很大程度上是“无奈之举”，在访谈中发现，很多农村教师并非师范专业出身，其毕业学校的教育质量也难说优秀，所以当其面对“教师”这一高度专业的职业时准备略显不足，农村教师自身原有知识储备不足和欠缺，职前、在职学习和培训缺失和不足，其所掌握的学科知识和教研技能难以支撑其职业顺利发展。农村教师从新手型教师向熟手型教师转变的过程相对平稳，因为这个阶段主要是教学练习和经验积累。由熟手型教师向专家型教师转变，除了时间积累的维度外，农村教师还需要不断更新学科知识，不断掌握并应用新的教学工具和方法，除此之外还需要学会教学反思等，这给农村教师带来了极大的挑战。在处理诸多与教研无关的事情挤压了大量工作时间的情况下，农村教师的非工作时间也没有充分用来提升自我，这也就加剧了其职业适应不良的概率。

“先天不足”的窘况使得农村教师的职业素养维持在一个较低的层次，其也面临着专业发展的“后天无奈”。农村学校针对教师专业发展有一定培训机会，但由于机会较少和分配不公等原因，现实中农村教师通过培训来提升自我专业能力的可能性较低。较低层次的专业能力仅能满足最低职业要求，访谈结果也显示，很多农村教师主动选择将自我定位为“难以追求卓越的教师”。同时，农村教师职业认知偏差和关系网络障碍等还削弱了其专业发展的意愿，这就导致了农村教师职业发展的意愿与能力均“捉襟见肘”，这表现在农村教师或者自主选择专业发展停留在较低层次，或者由于能力不足难以有所突破。无论是主动选择还是出于无奈，农村教师职业发展的意愿总体处于较低水平，与之并存的是职业发展能力不足。

3农村学校的管理直接影响农村教师职业发展的可行性

虽然身处农村，但作为中华人民共和国义务教育阶段教师队伍的一员，农村教师也享有相应的权利和公平的待遇，但现实中农村教师权利实现的程度低，几乎没有行使过权利

侯中太，蔡永红：《农村教师生存困境与反思》，《中国教育学刊》2012年第10期，第32-35页。，这种现实与农村学校的客观条件和环境有密切的关联，表现在农村学校内部管理的科学性不足、民主性欠缺和学校内部资源支持不足。其一，农村学校管理重点的偏差。访谈发现，很多农村学校日常管理的重点是学生在校的安全问题，对学生学习质量的关注次之。学校对教师最重要的要求是保证学生的人身安全，对于教师教学质量的要求有限，这就导致在学校的管理日程中将教师专业发展放在相对不重要的位置。其次，农村学校内部管理的非民主性。费孝通先生指出中国是一个“熟人社会”，这在农村学校得到印证，即使教师就业地非其生源地，工作一段时间后也会与本地建立密切的联系，如婚姻联结、朋友关系等。所以农村学校内部是一个典型的“熟人社会”，很大程度上崇尚“礼治”，与现代学校制度所倡导的法治相比，农村学校内部管理中人情关系问题比较突出，教师管理不能实现充分的公平。

农村学校内部管理重点的偏差和管理的非民主性导致具有专业发展意识和意愿的教师难以得到有效的资源支持，面临着职业发展受阻的客观情况。农村教师或者接受既有现实，或者寻找职业变换的机会，无论哪种情况对农村学校整体的教师队伍建设都是不利的。更糟糕的是，非公平的职业环境不仅在客观上降低了职业顺利发展的可行性，还进一步降低了农村教师职业发展的意愿。

四、结论与建议

1研究结论

本研究通过深入访谈以及对访谈资料的三级编码，并通过对农村教师职业发展“内卷化”形成因素的分析，得出的主要结论如下：

（1）农村教师存在比较严重的职业认同危机

农村教师职业发展“内卷化”发生的深刻原因之一在于教师对于自我职业认同的危机，这种职业认同危机一方面降低了其寻求职业发展的动力，另一方面使其寻求职业发展的动机走向单向度的功利化。除了生源地就业的女性教师相对不重视待遇问题外，其他教师谋求职业发展重要的动力之一就是通过职称、职级的提升来获取更好的薪酬待遇，这在非生源地就业的男性教师身上表现得最为明显。这种将职业发展与收入挂钩的动机制约了其为提升教育教学效果而付出的努力，将职业发展工具化。农村教师功利化的职业发展动机除了受市场经济影响外，可能更大程度上是农村学校福利待遇制度存在一定不足，其将教师的福利待遇与教师具体的职称、职级挂钩，导致教师将主要精力放在教学之外。

（2）农村教师职业发展的意愿呈现出严重分化

农村教师职业发展过程中的动力在教师之间存在较大的差异，具体来说，未婚教师寻求职业发展的意愿比已婚教师要更为强烈;男性教师想要在职业发展中有所成绩的比例高于女性教师;非生源地就业的教师要求进步的意愿要大于生源地就业的教师。教龄对发展意愿的影响则呈现橄榄型特征，即教龄较短和教龄较长的教师职业发展动力较弱，教龄为5-10年的教师的职业发展意愿最为强烈，在这个教龄区域内“婚否、性别和是否生源地就业”等要素同样起作用。农村教师职业发展意愿的分化现象并非是随机和孤立存在的，在研究调查中具有一定的普遍性，这种职业发展意愿的分化值得教育研究者、学校管理者、教师招聘者等关注和重视。其一，为提升学校教师整体的素养，学校管理者一方面要更加关注已婚教师、女性教师和生源地就业教师的职业发展意愿，采取更为恰当的措施激励其不断寻求更高的职业发展;另一方面要为未婚教师、男性教师和非生源地教师提供更多的职业发展机遇和资源。其二，男性教师缺乏已经成为教育发展中不可忽略的现象，这种现象会给教育发展带来哪些问题急需研究者的关注和深入研究。政策制定者也应关注到这个问题，应依据相关研究优化教师培养和教师招聘的顶层政策制定。

（3）农村教师职业发展呈现出路径依赖

职业发展不仅是教师不断提升教育教学能力的职业需求，更是强化教师职业认同和提升教师职业幸福感的重要因素，但现实中农村教师职业发展已经出现路径依赖。农村教师职业发展的意愿與能力以及可行性并不单独发生作用，而是呈现互相强化作用，包含正向强化和负向强化两种机制，这与多位研究者对农村教师生存现状的调查呈现的多因素交互作用的结论吻合。

叶菊艳：《农村教师身份认同的影响因素及其政策启示》，《教师教育研究》2014年第6期，第86-92页，第85页。

姜超：《农村从教：不想去还是去不了？——基于一位村小教师的访谈资料》，《教育学术月刊》2014年第4期，第39-45页。农村教师的职业认知即其职业选择的动机为其职业发展“内卷化”埋下了隐患，与罗儒国的调查结果相似。

罗儒国：《农村教师生存状况的调查与思考》，《湖南师范大学教育科学学报》2012年第4期，第44-47页。而教师个体能力和职业环境（包含学校管理和教师群体）则成为“内卷化”问题出现的直接诱因，这与侯中太、蔡永红的研究结论存在一定差异，后者认为农村学校的人文环境较好，本研究中无论教师是否愿意发展自我，农村学校环境中人际关系的“马太效应”已经成为影响教师职业发展的关键因素，教师的职业发展呈现路径依赖化。农村教师职业发展的路径依赖不仅影响教师职业发展的意愿和可能性，更是学校内部不公正的表现，既不符合学校内部治理现代化的趋势，也是依法治校执行的懈怠。

（4）农村教师职业发展“内卷化”呈现恶性循环

农村教师职业发展“内卷化”的影响因素分为内因、外因，其中意愿与能力是内因，管理是外因，其发挥作用的机制如下：管理方面的制约因素通过影响意愿与能力进而对教师职业发展产生实质性的影响。由于职业认知、群体示范和互动交往因素的影响，农村教师自身职业发展意愿处于较弱的状态，部分具有职业发展意愿的教师也囿于自身教研技能有限，无力通过自我实现职业目标，进而寄希望于学校提供机会和资源支持，但由于农村学校的内部管理水平乏善可陈，用于支持教师专业发展的资源又极为有限，且存在分配不公的现象，如此，农村教师职业发展的可行性路径也被封闭。而且农村教师面临的境遇又是闭环的，上述机制在农村教师職业发展生涯中无限循环作用，将其“锁定”在低水平的重复之中。农村教师职业发展内卷化的恶性循环导致的直接结果就是教师职业发展的“马太效应”，如何破解这种困境是发展农村教育不可回避的话题，也是农村教育研究必须要承担的责任，除了要关注外部环境、制度的建设和完善，也要探索如何在现有情况下提升农村教师的职业认同感和幸福感。

2对策建议

本研究针对农村教师职业发展“内卷化”的主要影响因素，对如何促进农村教师职业发展去“内卷化”提出以下对策和建议：

（1）完善农村教师职业发展通道并公平分配发展机会

研究发现，为何选择农村教师作为职业对农村教师职业发展的意愿具有较大影响，但农村教师招聘难依然是客观现实，这使得农村学校无法在师资短缺和教师职业认同之间取得很好的平衡，只能被动接受那些“无奈选择农村教师职业”的求职者，进而也无法保证新进教师的专业能力，但依然可以在教师个体职业发展和学校师资队伍建设之间保持平衡。具体策略如下：其一，优化农村教师职业发展通道。研究发现，很多农村教师之所以不愿意在专业能力成长方面花费精力，重要的原因之一是其职业发展通道受阻。农村教师在职称评审和单位变换两方面面临着种种限制，使其难以看到自我价值实现的可能。为此，职称评审应尝试单独设置农村指标，同时在职称评审后增加服务期，以规避农村教师获得职称后的“跳槽”现象。其二，公平分配农村教师职业发展的机会。如，完善农村教师交流轮岗选拔的条件和选拔过程，使更多农村教师有机会到更好的学校学习。机会分配的过程和结果公平不仅可以激发农村教师专业发展的意愿，而且还可以优化农村教师校内关系网络，促进“争做先进、积极发展”氛围的形成。

（2）优化农村教师职业发展的社会支持体系建设

农村学校教师职业发展也需要完善的社会支持，我们认为可以重点从制度支持、资源支持和价值支持三个方面入手引导和促进农村教师职业发展。其一，制度支持。完善农村教师职业发展相关的制度建设，如，不断完善农村教师职业培训、教研制度，为教师专业发展提供通道;建立学生安全、家校关系处理的专岗制度，将教学教师从繁杂的日常事务中解放出来;完善学校内部管理制度，科学分配教师职业发展的机会。其二，资源支持。如，县域层面设立农村教师职业发展指导课程，为教师职业发展规划提供专业指导;政府不断加大农村教师培训专项投入，进一步提高农村教师待遇;积极争取企业和社会公益基金等关注农村教师，为农村教师提供更多的专业发展支持和生活支持。其三，价值支持。利用政策文件、舆论宣传等途径增加农村教师的职业认同和职业归属;为农村教师搭建人际关系扩展网络，引导其主动疏通职业倦怠、寻求社会理解。农村教师职业发展的社会支持体系应以政策化、制度化和法制化的形式展开，以保证支持体系的稳定性。社会支持体系的建设不仅为农村教师专业能力的发展提供了平台和机会，更在客观上优化了农村教师所处的外界环境，提升了农村教师的职业声望。

（3）强化农村教师职业发展政策执行的督导与问责

农村教师的不利处境已经被关注，政府也因此出台了生活补助、职称评审等系列政策给予支持，但研究发现诸多政策并未落到实处，因而也难以达到引导和促进农村教师发展的政策目标，所以，除了完善农村教师职业发展的政策支持外，还应强化对农村教师职业发展政策执行的监督与问责。其一，强化农村教师职业发展政策执行的督导。由各级政府协调成立督导领导小组，聘请专业人员或者通过购买服务方式由第三方组织对县域内农村教师职业发展支持政策的落实进行常态化督导，除保证政策落到实处外，同时为优化政策落实和政策设计提供指导和建议。其二，强化农村教师职业发展政策执行的问责。有效问责可以倒逼相关主体在农村教师职业发展中履行和落实自我责任，如校长是否在学校内部建立了相对完善的制度和机制保证教师职业发展的程序公平和结果公平;县级政府是否有效供给了农村教师职业发展需要的制度和资源;国家支持政策执行中不同利益相关者是否坚持法治逻辑，等等。有效的督导和问责可以保障农村教师基本权利的实现，也进一步刺激学校内部治理优化，为农村教师职业发展提供民主、积极的环境与氛围。