指向史料实证的历史阅读教学

关键词 高中历史，阅读教学，史料实证

中图分类号 G63文献标识码 B文章编号 0457-6241（2020）13-0035-06

提高学生的阅读能力与阅读素养，并非语文学科的独有要求，历史学科核心素养诸要素，也蕴含在史学阅读中。笔者围绕高中历史阅读教学的策略及方法进行了探索与思考。

《普通高中历史课程标准（实验）》要求，充分利用和开发“历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等”①课程资源，进一步提高学生“阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”。②笔者曾在教学中推荐相关的人物传记、文学作品，供学生课外阅读。

后调查得知，没有学生完全按照老师的推荐来阅读，偶尔读一本的学生仅占15%左右。学生既没空读，也不会读。阅读以通俗读物、传记文学、纪实文学为主，过多的细节描述、人物对话，降低了史实的可信度;不合理的推测、不恰当的结论，也充斥其间。总之，历史阅读教学必须解决“为何读”“读什么”“怎么读”“何时读”等一系列问题。

《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出了“历史阅读活动”这一概念，而且还是“史料研读”模块的主要教学形式。开展这种活动的目的在于，培养“学生的历史阅读理解能力”，活动中需引导学生进行“深度阅读”，“分析和认识史料”，进而“探究历史问题”。③课标对于“历史阅读活动”的具体指导意见主要是两方面：材料应典型、多元、适量;问题应精当。④前者是基础，因此更加重要。那么，如何选择阅读材料呢？

课标为“历史阅读活动”提供了一个示例：《〈资治通鉴〉为何以“三家分晋”为其开端》。⑤虽然示例所选的材料典型、适量，但仅出自《资治通鉴》。课标附录中的教学设计示例“从唐长安和北宋东京认识唐宋社会及变化”，提供的材料则充分体现了多元性。除唐朝长安城、北宋东京城的示意图外，选用的文字材料有以下三类：一是古代典籍，如宋朝李焘的《续资治通鉴长编》、元朝脱脱等的《宋史》;二是当时人的文学作品，如唐朝李白的《少年行》、唐朝元稹的《法曲》、宋朝周邦彦的《汴都赋》、宋朝孟元老的《东京梦华录》;三是当代的学术成果，如美国史学教授伊佩霞的《剑桥插图中国史》、中国敦煌学家与中外交通史家向达的《唐代长安与西域文明》。⑥

笔者利用开设校本课程之机，组织了“历史悦读”活动。阅读主题根据学生的兴趣及发展需要综合确定，阅读材料由教师从古代典籍、文学作品，以及当代学者的研究成果中选取，并设计问题引导学生阅读、思考。

（一）古代典籍阅读教学案例及分析

1.教学案例

中学历史教师很少主动阅读古代典籍，重要原因是文字障碍多、阅读难度大，更遑论学生。若围绕某一主题精选若干段落，可降低难度、提高兴趣。笔者曾以“唐太宗纵囚”为题，选取5则材料，设计5个问题：

材料1：（贞观六年）十二月辛未，（太宗）亲录囚徒，归死罪者二百九十人于家，令明年秋末就刑。其后应期毕至，诏悉原之。

——（后晋）刘昫等：《旧唐书》①

材料2：（贞观）六年，亲录囚徒，闵死罪者三百九十人，纵之还家，期以明年秋即刑;及期，囚皆诣朝堂，无后者，太宗嘉其诚信，悉原之。

——（宋）欧阳修、宋祁等：《新唐书》②

材料3：是岁（贞观四年），天下断狱，死罪者二十九人，号称太平。此高祖、太宗致治之大略，及其成效如此。

——（宋）欧阳修、宋祁等：《新唐书》③

材料4：信义行于君子，而刑戮施于小人。刑入于死者，乃罪大恶极，此又小人之尤甚者也。宁以义死，不苟幸生，而视死如歸，此又君子之尤难者也。方唐太宗之六年，录大辟囚三百余人，纵使还家，约其自归以就死。是以君子之难能，期小人之尤者以必能也。其囚及期，而卒自归无后者。是君子之所难，而小人之所易也。此岂近于人情哉？

——（宋）欧阳修：《纵囚论》④

材料5：或曰：罪大恶极，诚小人矣;及施恩德以临之，可使变而为君子。盖恩德入人之深，而移人之速，有如是者矣。曰：太宗之为此，所以求此名也。然安知未纵之去也，不意其必来以冀免，所以纵之乎？又安知夫被纵而去也，不意其自归而必获免，所以复来乎？夫意其必来而纵之，是上贼下之情也;意其必免而复来，是下贼上之心也。吾见上下交相贼以成此名也，乌有所谓施恩德与夫知信义者哉？

——（宋）欧阳修：《纵囚论》⑤

（1）材料1、2记载的是同一件事，请简要介绍之。

（2）材料1、2对同一件事的叙述有无差异？若有，请指出。

（3）阅读材料3后，对前两则材料有无新的认识？若有，请简要说明。

（4）材料4提出了怎样的质疑？你是否赞同？若不赞同，请说明理由。

（5）材料5提出了怎样的质疑？你是否赞同？若不赞同，请说明理由。

两书关于贞观六年纵囚数量的记载存在差异，与两年前的死囚数量的差距更大，这令人难以置信。61名学生的介绍均涉及人物与事情概况。有59人发现两则材料所载人数存在差异。有20人因两年间死囚数量激增而生疑。有35人赞同欧阳修的观点：君子很难做到的事，小人不可能做到。有43人赞同欧阳修的观点：唐太宗为美誉而纵囚。

2.案例分析

欧阳修的质疑有两个基点：一是普遍的常规情理，二是太宗的既往行为。死囚如期返回受刑，无一例外，确实异于常理，况且李世民又有不光彩的历史。众所周知，李世民即位前发生过“玄武门之变”。对此，《旧唐书》载，“秦王以皇太子建成与齐王元吉同谋害己，率兵诛之”，即李世民出于自卫，被迫动手;而《新唐书》载，“秦王世民杀皇太子建成、齐王元吉”，即李世民除掉同胞，成功上位。后世的研究者多认为，唐太宗为漂白过去而篡改历史。因此《纵囚论》认定：唐太宗为美化形象而策划纵囚。

弑兄杀弟的阴影挥之不去，“贞观之治”与宫廷政变不无关联，唐太宗为证明自己的能力而励精图治，这种解释也具有合理性。鉴于贞观初年的政治生态，加之太宗本人的政治智慧，纵囚可能有着深层次意图，因此应考察其背后的政治意图与历史逻辑。如果从追求德政与教化的角度来看，或许可以理解唐太宗此举的价值。

当然，这些都是推测，《纵囚论》也未提供相应证据。史学强调“言必有据”“无证不信”。仅以贞观四年全国死囚数为凭，虽说无意证据的价值很大，但这只是一个旁证，毕竟“孤证难立”，至今尚无确证说明太宗“纵囚”系“伪作”。但从培养学生史证意识的角度来看，这个思考过程就很有意义。

3.案例心得

从内容上看，教学过程中常被引用的古籍材料主要为史实和史评两大类。史实类材料多为历史人物的活动或主张、历史事件的过程或内容、历史现象的主要表现。对于史实类材料可从4个方面设问：①历史人物的贡献与作用; ②历史事件的背景、原因及影响;③历史现象的重大意义或影响;④不同材料的史实差异，及其可信性。史评类材料集中于史事评论方面，基本不涉及史学评价。对于史评类材料可从6个方面设问：①观点是什么;②依据是什么;③目的或意图何在;④赞同与否及理由;⑤自己的观点;⑥不同评价的差异及成因。问题未必包含全部6个方面，但应尽量兼顾上述顺序，以体现问题的逻辑性。

需要指出的是，文言文会给学生带来阅读困难，因此，须对生僻字注音、释义，帮助其消除文字障碍。有时还需对陌生的史实添加注释，帮助学生解决时代背景、社会环境生疏所带来的障碍。若材料涉及地理空间，还应提供地图。

（二）文学作品阅读教学案例

1.教学案例

学生比较喜欢阅读与历史相关的文学作品，但历史阅读不同于语文阅读。语文阅读侧重于品读语言、欣赏结构、学习写法，以培养运用祖国语言文字的能力为主，思维能力培养为辅;而历史阅读应以思维能力的培养为主，辅以情感教育。面对文学作品，辨别其是否符合历史事实，应成为历史阅读的关键环节。

笔者曾让学生再读法国作家都德的《最后一课》，并设计了两个问题：

（1）《最后一课》存在与史实不符之处，请指出一二例。

（2）都德这篇存在失真现象的小说，有什么学习价值？

学生并未真正找到小说中的史实错误;对其价值，笼统地说爱国主义教育。事实上，《最后一课》的失真之处有两点：第一，主人公小弗郎士所在的阿尔萨斯并非法国固有领土，而是被法国长期占领的德国领土。三十年战争（1618—1648年）后，法国通过《威斯特伐利亚和约》取得除斯特拉斯堡之外的阿尔萨斯，1681年又夺取了斯特拉斯堡。第二，阿尔萨斯人以德语为母语，法语对他们来说是外语。作为“法国人”，小弗郎士不会写法文是正常的，但他竟然不会说法语，其原因只有一个：阿尔萨斯人平时不说法语。

2.案例分析

仅让学生知道《最后一课》存在失真现象，并不是历史阅读的目的。通过阅读，旨在引导学生认识到：小说体现了近代中国知识分子的爱国之心。该小说由胡适于1912年首译为中文，初名《割地》。胡适指出，法国“赔款五千兆弗郎，约合华银二千兆元，盖五倍于吾国庚子赔款云。赔款之外，复割阿色司娜恋两省之地以与普国”。①胡适由法国的失败联想到中国的命运，旨在唤醒国人。

《大共和日报》于1912年11月5日刊载了《最后一课》，它很快成为中国人爱国情感激发和表达的媒介。1920年，商务印书馆把《最后一课》收入《白话文范》，半年内印了4版;1923年收入《国语教科书》，7年中印了112版。1932年，商务印书馆被日本人炸毁，但几个月后，便推出《国语教科书》的“国难后第一版”，并在1个月内连出5版。“收入了都德这篇小说的‘国难版教材的战火经历具有象征意义，它所掀开的将是《最后一课》中国接受新的一页：抗日战争的血与火将使它最终定型为中华民族的爱国主义代码，深深地融入我们民族文化的血脉”。①1941年12月8日，著名爱国作家郑振铎在避难于上海租界的暨南大学，给学生上了真正的“最后一课”。后来，郑先生把这一经历写成随笔，并以《最后一课》为题。通过介绍，学生对都德《最后一课》的认识得以提升，这篇小说的教育价值在历史阅读中得以真正的体现。

3.案例心得

文学作品在塑造人物形象时，有环境的铺陈、场面的推进、情节的设计、细节的刻画、心理的描述、对话的描写等，这些都含有一定的虚构成分。但是，文学作品尤其是历史小说都是特定历史时期的产物，它往往以特定历史为背景，并通过隐喻的方式，展现一个时期的社会发展情况，或揭示深层次的社会问题，因此有一定的历史价值。去伪存真、以文证史是阅读和运用文学作品的两大宗旨。

明代小说《金瓶梅》中，西门庆派仆人到京城办事，路费是二十两银子;西门家的伙计，每月工钱二两银子;教弹唱的乐师，每月工钱五两银子;剃头匠给西门庆篦头、按摩、挖耳，给小公子理发，手工费共五钱银子;“吴神仙”上门算卦，得银五两。这说明，明代中后期白银已成为普遍流通的货币。“《水浒传》中鲁智深醉打山门，固非事实也，然元、明间犯罪之人得一度牒即可以借佛门作逋逃薮，此却为一事实。《儒林外史》中胡屠户奉承新举人女婿，固非事实也，然明、清之间乡曲之人一登科第，便成为社会上特别阶级，此却为一事实”。②小说所依托的未必是主人公所生活的时代，很可能是创作者生活的时代。

鲁迅的《狂人日记》是中国第一部现代白话文小说，它既揭露了旧礼教的罪恶，又反映了新文化运动中的文学革命。《阿Q正传》则生动地反映了服饰变迁，尤其是辛亥革命前后民众对于剪辫子的态度。钱太爷的大儿子留学期间剪掉了辫子，母亲大哭了十几场，老婆跳了三回井。复辟的消息传来，他买了一条假辫子。但这更让阿Q“深恶而痛绝”，因為辫子是假的，就没有了做人的资格。此类社会现象，很难从其他史料中找出如此生动的事例。

需要强调的是，文学作品反映的是普遍社会现象，而非具体历史事实。顾颉刚指出，文学作品所记录的不是“固定的某一事”，而是“流动的某一类事”。③陈寅恪就小说证史提出了“个性不真实，而通性真实”的原则，“有些小说中所叙之人与事，未必实有，但此类事，在当时历史条件下，则诚有之”。④文学作品所记可能并非“真实事情”，但可能反映“真实现象”。

虽然文学作品的核心是“人”，但不宜依此设计人物评价的问题。设问可从以下四个方面考虑：①反映的历史现象;②现象产生的主要原因;③作者的创作意图;④作品在当时或对后世的影响。

（三）学术成果阅读教学案例

1.教学案例

当代学术著作虽然不存在文字方面的阅读障碍，但是，不同的学者对于同一个历史问题的认识可能存在差异，甚至会得出完全相反的结论。笔者曾让学生阅读两位学者对于北魏孝文帝改革的评价，并思考相关问题。

材料1：迁都使北魏政权丧失了拓跋贵族集团的支持，重用支持改革的洛阳贵族与汉族士人，对平城和北部地区的忽视，造成洛阳新贵与平城老人之间的疏离和对立，导致统治集团内部分裂，旧贵族离心离德，从而酿成日后的政治危机。孝文帝去世后仅30余年，北魏政权便分崩离析。

孝文帝的移风易俗措施，其实质就是要通过“全盘汉化”消除鲜卑拓跋氏的民族个性与民族精神。其结果是，鲜卑拓跋没了自己的语言、姓氏及纯粹的血统，因此自断根脉，逐渐消逝于历史的长河之中，彻底丧失作为一个民族的独立性、主体性，从而融没于汉族之中。这对鲜卑拓跋来说是一个悲剧，忘掉国家存在的基础，进而导致政权垮台。

孝文帝将儒家学说确定为统治思想，这意味着鲜卑拓跋主动丢掉自己的特征与优势——勇武质朴，导致武备松弛，征战受挫，民风萎靡，斗志消沉。

——摘编自黄朴民：《北魏孝文帝

“全盘汉化”的不归之路》①

材料2：迁都并未造成洛阳新贵与平城老人的对立，那是改革派与反对派的斗争。孝文帝重用的并非新人，而是冯太后选中且拓跋宏与之合作多时之人。

迁都与改革确实引发了刺杀皇帝和叛乱事件，但与北魏其他皇帝在位时比，其规模、程度、后果都小，且很快被平定。粉碎政变的关键是，近支宗室阳平王拓跋颐稳住为首者，将其阴谋密报孝文帝。任城王拓跋澄受命平叛，计擒叛乱头目，以极小的伤亡迅速稳定局势。这说明改革得到皇族的大力支持。

不少朝代或政权的存在时间不到35年。如秦朝，北朝的东魏、西魏、北齐、北周，南朝的齐、陈，五代的梁、唐、晋、汉、周，以及十六国时期的绝大多数政权。北魏分裂虽导致战争，但规模、烈度和时间都远远弱于十六国时期。一个政权的分裂是多种矛盾长期积累的结果，北魏的瓦解并非改革所致。

商周以来，周圍各少数民族纷纷效仿文明程度较高的华夏族，经过多种形式的长期交流，其语言逐渐接近华夏。道武帝拓跋珪开国起，就重用汉人制定礼仪与典章，此后历代皇帝都大量重用汉人。按规定朝堂上只能说鲜卑语，汉族官员均能适应，说明汉语和鲜卑语只是方言之别，并非截然不同而需要翻译的语言。迁都后规定，三十岁以下的官员在朝堂须讲洛阳话，这是在提倡官话即民族共同语，并非全面禁绝鲜卑语。

许多少数民族对于姓氏远不如汉族那么看重。在本族的多音节姓氏中取一个音节，用汉字表示，是一些少数民族的通行做法。况且，鲜卑自认为是黄帝少子昌意之后，系华夏正宗。因此孝文帝要求改汉姓，鲜卑人丝毫不以为耻，更没有引起反弹，连反叛者也无人对此提出异议。

和许多其他游牧民族一样，鲜卑人本来就不讲究血统的“纯粹”。与汉族及其他民族通婚的现象在北魏早就广泛存在，连皇室也不例外。孝文帝提倡鲜卑贵族及大姓家族与汉人的望族通婚，是为了扩大鲜卑拓跋的统治基础。

孝文帝崇文但未弃武，他虽然以“文”治著称，但是就“武”而言，并不逊色。迁都后拓跋宏多次御驾亲征，可见他并不缺乏勇武精神。孝文帝的军事建树不比他的父祖差，向北抗击柔然的进攻，向南则把疆域稳定在淮水、秦岭一线。

——摘编自周思源：《北魏孝文帝汉化改革

功不可没——读〈北魏孝文帝“全盘汉化”的

不归之路〉》②

（1）对于魏孝文帝改革的看法，两位学者在哪些方面存在明显的差异？

（2）对于不同的看法，你分别赞同哪位学者的观点？请简要说明理由。

（3）为什么对于同一个历史事件或现象，这两位学者会有不同的看法？

两位学者在三个方面存在明显差异：北魏的政治危机与政权垮台是否与孝文帝改革有关？拓跋鲜卑民族个性与民族精神的消除是否为改革所致？改革是否造成拓跋鲜卑民族特征与优势的丧失？尽管表述不同，但学生基本都能发现上述差异，这与摘编材料的条理性有一定关系。绝大多数学生赞同周思源的看法，且多用周文的论据为由。但对于不同观点产生的原因，学生的回答存在较多不足。

阅读发现，两位学者秉持的立场存在差别。黄朴民从拓跋鲜卑的角度，来分析孝文帝改革的短期影响;而周思源则从中华民族的角度，来分析改革的长远影响。此外，史料的占有与选用、对史料的分析与解读、个人学术背景与研究重点，都会产生不同认识。就史学研究而言，对于同一历史事物具有不同的认识，这是学术争鸣的必然，利于学术进步;就历史教学而言，比较阅读不同的学术观点有助于培养学生的史证意识。

2.案例心得

运用当代学术成果，尽量不要选取单纯的史实介绍，而应辅以历史认识。运用历史认识材料时，不能局限于让学生提取信息，即知道“观点是什么”。更应知晓“依据是什么”“如何论证的”，即基于哪些史实或史料得出这一认识，史实是否正确，史料是否可信，史实分析、史料解读是否得当，证据是否充分，逻辑是否合理。对于当代学术成果，可从以下六个方面设问：①观点是什么;②依据是什么;③证据是否合理、充分;④赞同与否及理由;⑤自己的观点;⑥不同评价的差异及成因。

历史阅读与语文阅读有较大的差异。与语文阅读相比，历史阅读的显著特征在于凸显史料实证，“以可靠的史料作为证据来说明自己对问题的看法”。①基于此，开展历史阅读教学还需重视以下四个方面：

第一，教师应提升自身的史学素养。开展历史阅读教学的教师，应初步了解史料的整理、辨析、解读、运用等基本技艺。为此，可通过阅读高质量的学术论文、论著，了解学者的相关做法，体会学者的推理及论证过程。还可阅读不同观点的论文，感受学者对相同问题的不同认识。尤其是，对于相同史料的分析存在明显的差异，甚至得出不同结论的论文，其学习价值更高。

第二，引导学生带着问题阅读。培养学生的史证意识可以从置疑开始，使其认识到不可尽信书，要与作者进行交流和对话，以更好地吸收书中的知识和学者的思想。让学生认识到，除常识与公理外，其他任何观点与判断都必须经过论证。可引导学生对那些观点与判断提出质疑：其依据是什么？证据充分吗？有无反例？

第三，对学生进行简单的史源训练。获取相关的史料，是史料实证的基础。可以借鉴大学历史系史源学教学的做法，让学生从学术论文中找出学者所使用的史料，查证史料的来源，核实直接引用的文字是否忠于原文，判断间接引用的文字是否忠于原意，进而学会查找史料的路径以及引用的规范。进而使学生认识到，“没有史料，就没有发言权”，②不规范的引用也会降低史料的证据力。

第四，对学生进行史学方法的指导。不要单纯从理论上谈方面，而应在实践中渗透方法。可指导学生阅读完整的学术论文，领略学者的分析、推理、论证过程，体会学者如何进行“大胆的假设，小心的求证”，③怎样才能做到“有几分证据，说几分话”。④尤其应当认识到，“言有易，说无难”，“言有”所依据的材料较少，而“言无”则需要“证据周遍”。⑤

开展阅读教学活动，既是新课标的明确规定，也是新教材的运用方略，并符合新高考的改革方向，因此它将成为今后高中历史教学的发展趋势。希望广大同仁进行积极实践，就主题的确定、材料的选择、问题的设计、教学的组织，尤其在不同类型史料互证、辨别史料作者意图、运用史料论述问题等方面进行探索。

【作者简介】沈为慧，中学正高级教师，江苏省特级教师，江苏省昆山中学历史教师。

【责任编辑：王雅贞】