读写交互模式下的高中英语写作教学实证研究

邱 静

引言

传统高中英语阅读教学重点着眼于文章的具体信息，且以浅层信息为主。这导致学生学完一篇阅读文本后只留下碎片式的印象，而对其文体风格、逻辑结构、语言措辞、写作意图等不了解。这说明教师对学生深层阅读能力的训练不足，导致文章大量有用信息流失。传统的写作教学以结果为导向，就是单纯地由教师布置一篇写作任务，学生写完上交，由教师批阅后返给学生。而且，教师对学生作文的讲评只着眼于语法错误，缺乏对其文章构思、逻辑结构等宏观方面的指导。通过对学生的访谈得知，他们普遍对英语写作存在较高的焦虑，主要原因在于他们词汇、句型贫乏，写作时无话可说。同时，学生普遍觉得英语阅读课对写作课几乎没有帮助。这说明高中英语阅读教学和写作教学是脱节的。阅读文章可以作为范文发挥更大的作用，让学生从中吸收更多的营养，如文章的文体风格、逻辑结构、语言措辞、写作意图等，通过模仿运用达到内化的目的。为了改进阅读教学和写作教学的不足，尝试在所教班级实施以读写交互模式为主导的写作教学。

一、读写交互模式的理论基础

读写交互模式的理论基础主要是输入假设、输出假设和注意假设。

输入假设（Input Hypothesis） 由克拉申（Krashen 1985）提出，他认为可理解性输入是语言学习成功的前提。同时，克拉申（1984）指出阅读教会了人们文章应该是什么样的。阅读对写作的重要性得到了很多研究者的支持，如卡森和莱基（Carson&Leki 1993）、费理斯和海德格考克（Ferrris&Hedgcock 2005）。希尔韦拉（Hirvela 2004）更是明确指出阅读给写作提供了有意义的输入。其实，阅读与写作在许多方面具有共通性，如修辞、语言结构、词汇、文体特点等。相关研究表明，读、写之间的重合度可以达到50%（Tierney&Shanahan 1991）。对于中国学生而言，英语是一门外语，主要输入渠道是课堂，尤其是对教材的学习。所以，能否从课堂尤其是教材中得到足够的输入在很大程度上决定了中国学生在写作输出中能否有足够的语言材料可用。

输出假设（Output Hypothesis）由斯温（Swain 1985/1995）提出，他认为输出主要有四大功能：（1）促进语言的流利度和自动化；（2）检验语言假设；（3）提升语言意识；（4）培养元语言能力。这个假设说明语言学习仅有输入是远远不够的。要成为一个成功的英语学习者，必须有输出帮助其提升语言流利度，实现语言知识的内化。同时，写作作为输出也是一个试误并检验语言假设的过程。学生认为的正确的英语结构是否真的正确呢？如果在写作中验证是正确的，则确认了假设并巩固了相关知识；如果验证是错的，则会让他们意识到语言错误，从而提高语言意识，并对语言进行反思。

注意假设（Noticing Hypothesis）由施密特（Schmidt 1990/1993/1995）提出。该假设认为一切学习的发生都有一个前提，那就是学习者必须注意到该学习项目或知识的存在。注意是一个将输入（input）转化为吸收（intake）的必要条件。教师课堂干预的意义在于充分唤起学生的注意力，使其对目标内容进行信息加工处理，提高输入转化为吸收的效率。

二、研究设计

（一）被试与前测

本实验以所教的高一某个行政班的45个学生为被试，他们英语整体水平较好。在教完人教版高中《英语》必修4 Unit 1 Women of Achievement后，教师按照传统写作教学模式给学生布置与本单元话题相关的写作任务，同时告诉他们将会对作文进行分项评分。然后，将学生作文交由经验丰富的两位英语教师评阅。因为该写作任务是根据要求写一封信，且信的内容论证性较强，所以作文评分根据词汇、句型的丰富程度，语法的准确性，逻辑性和语言得体性四项分项评分，并根据考查的重点赋予每项不同的权重，其中词汇、句型15分，其他三项各5分。两位英语教师所给分数取平均分作为学生的前测成绩。

（二）处理干预

教师针对学生作文所反映的问题采取以读促写的干预措施。本措施参照了罗斯（Rose）所提出的支架式读写能力教学流程。不同的是，教师根据学生的实际需要，没有直接进入阅读环节，而是先进行了单元词汇教学。这种自下而上教学模式的优点在于先帮助学生扫清词汇障碍，熟悉本单元的话题词汇。这样，学生在阅读时可将注意力主要放在文章的其他要素如篇章结构、连贯性、写作意图等方面。同时，词汇教学主要以给出该单词所搭配的短语为主，而非给出例句。因为教师在教学中发现例句会增加学生的理解难度，而短语的好处在于清晰、明了地展示单词最重要的搭配问题，可以直接记忆并作为整个语块使用，减轻了学生的理解和记忆负担，提高了语言使用的效率和地道性。这个做法也是语块理论（Lewis 1993/2000）所倡导的。

在处理完词汇之后，开始进入文章的阅读。在阅读之前，每个学生都会得到一个阅读清单，清单上列出了阅读时需要关注的事项，具体见表1：

表1：阅读清单

这个清单有助于学生有目的和有深度地阅读，同时为其写作提供样本。学生在阅读时从文章中汲取写作营养的过程被称为“采矿（mining）”（Greene 1993）。在学生按清单自主阅读后，他们还需要展示笔记（comparing notes）以供相互借鉴和切磋。教师在学生错漏的地方予以提示，并引导他们讨论。

然而，仅仅靠教材中有限的输入是很难让学生流利写作的。所以在阅读教学之后，教师还需要额外扩充单元话题词汇和句型，并提供更多的同话题的阅读材料，给学生一种“输入流”（input flood），从而实现输入的强化（input enhancement）（Sharwood Smith 1981）。“输入流”指的是大量的输入，即通过加大输入量来提高学习项目的输入频率，从而帮助学生注意并习得该项目。所以教师在教完第一单元后，根据人教版高中《英语》必修4前三个单元都是人物介绍的共性，让学生连续学习第二单元Working the Land和第三单元A Taste of English Humor。同时，复印了几篇英语人物传记文章，发给学生。这种大量、连续性的输入有效地提升了学习项目暴露给学生的频率。例如，奥弗斯特里特（Overstreet 2000）为了强化输入，在两周的时间里发给其学生多篇阅读文章，使其学习项目的暴露频率达到了将近100次。

（三）写作指导

坎贝尔（Campbell 2009）提出作文教学应当从结果主导转向过程主导。教师应当从传统的主要批改学生作文中的错误转向参与学生整个写作过程，回应他们在不同阶段的需求，让他们意识到写作中存在的问题。刘道义（2012）总结了学生在写作中面临的问题：（1）不知道如何根据写作任务去写，不知道写什么；（2）不会或不善于用英语思考以至于出现文化和语言上的错误；（3）不知如何在不同的语境下选择合适的语言，如遣词造句、连句成段等；（4）不知如何理顺需要表达的思想或事物的逻辑顺序。为了帮助学生解决以上问题，教师在作文教学中采取自上而下、从篇章到句子的模式。具体操作见表2、表3和表4：

表2：写作流程清单

表3：写作修改校对清单

表4：写作评价表

表 4（续）

上述写作流程和评价标准保证了学生在写作时有明确的指引，解决了他们以往不知道写什么、怎么写、怎么修改和校对的问题，同时促使教师和学生能够真正关注写作过程。在作文修改、校对完毕后，学生需要将修改稿和草稿一起上交。每个学生都会有一个写作档案（portfolio）记录他们在写作过程中取得的进步。

（四）后测

在经过三周的以读促写教学后，教师对被试进行后测。后测与前测在文体上保持一致，均为写一封信，内容为推荐一位人物，并介绍该人物的成就和贡献。两次写作的评分标准和评分人也一致。在获取各个受试的写作成绩后，运用SPSS对前、后测成绩进行配对样本t检验，结果见表5和表6：

表5：成对样本统计量

表6：成对样本检验

表 6（续）

从表5和表6可以看出，后测中四个评分项目的平均分均高于前测，差值分别为－1.022 22，－0.466 67，－0.544 44，－0.433 33。配对 t检验的统计量 t分别为－6.938，－4.096，－4.043，－4.083，它们所对应的概率p值均为0.000，小于显著性水平0.05，所以拒绝零假设，即进行以读促写教学前、后，学生的成绩存在显著差异。在四个评分项目中，词汇、句型丰富程度均值差异是最大的，说明相对于语法准确性、逻辑严密性和语言得体性，读写互动的写作教学模式对增加学生的词汇、句型丰富程度是最有效的。需要注意的是，虽然语法准确性、逻辑严密性和语言得体性也得到了提升，但不确定这种提升究竟有多大程度来自阅读，多大程度来自面向过程的作文教学。尤其是在本次以读促写实验过程中，因为课文和补充的阅读材料都是人物介绍类，没有明显的语法特点或语言得体性方面的范例可供借鉴，所以学生语法准确性和语言得体性方面的提升最有可能来自面向过程的写作教学而非阅读。

结语

这个实证研究证明了英语阅读对英语写作的有效促进作用。这个结论对高中英语阅读和写作教学具有启示意义，有助于改变传统高中英语教学中阅读与写作相互分离的现象。以读促写，辅之以学习清单和面向过程的写作教学，使得学生既能够从阅读中获取大量的输入，又能够在写作中进行输出以使知识实现内化，提升习得的效率，降低写作焦虑；同时，使得学生的阅读和写作更具目的性，更加细腻，更有深度。另外，本研究的不足之处主要在于被试样本过少，缺乏对照组，实验时间偏短。希望在将来的研究中改进这些不足。