基于发展性任务的化学教学思考

李小静

摘要：在课堂教学中，情境设计与之后的教学內容脱离的现象屡见不鲜，这就导致情境设计成为了鸡肋。范导式教学提倡在真实性情境后设置发展性任务，发展性任务在知识层面、方法层面要体现出递进性;发展性任务是精心预设的，也可以是动态生成的;发展性任务要聚焦核心素养，并为任务完成提供支持。

关键词：真实性情境;发展性任务;化学教学

文章编号：1008-0546（2020）06-0011-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2020.06.003

一、背景

在课堂教学中，很多教师有意识地创设真实的情境来引出教学的主要内容，但引出教学内容后，如何将主要内容设计成核心任务，组织学生围绕核心任务展开探究，是很多教师忽视的节点。情境设计与之后的教学内容脱离的现象，在很多课堂仍是屡见不鲜，这就导致情境设计成为了鸡肋。如何在设置真实的情境后有效引出教学内容并将教学内容更好地呈现？我们“范导式教学的实践研究”课题组提出了发展性任务的概念。

二、概念界定

真实性情境后设计的发展性任务，指教师根据课程标准的要求，从培育学科核心素养的视角出发，在深度解读教材的基础上，把课堂教学中要达成的目标分解为若干梯度合理、结构鲜明、富有启发性和生成导向的学习任务。发展性任务不同于一个问题，也不是学习过程的某一个环节，而是贯穿于学生学习过程始终的积极的实践活动。范导式教学提倡将学习任务融入创设的情境中，让学生在依托情境完成任务的过程中，增强学生对知识的理解与应用，促进学生思维的发展，提升学生的关键能力和必备品格。

三、基于发展性任务的教学思考

1.发展性任务在知识层面、方法层面要体现出递进性

学生思维水平的发展是一个螺旋上升的过程。在课堂教学中应以解决学习任务为核心，通过问题的解决及新问题的产生，不断促进学生的思维发展。即学习任务的设计从难度与形式上不断深入，以引导学生的思维不断深入，最终达成知识的学习与能力的培养并驾齐驱。因此，教师设计学习任务时应涵盖主要学习内容及其思维路径，引导学生准确理解教材内容，设计的发展性任务包含必须完成的基础任务以及可深度探究的拓展任务，逐层递进。

案例：沪教版九年级化学“金属活动性顺序及其应用”复习

[真实性情境]法国皇帝拿破仑三世是一个喜欢炫耀自己的人。他常常大摆宴席，宴请天下宾客。每次宴会，餐具几乎全是用银制成的，唯有他自己用的那一个碗是铝制品。为什么贵为皇帝，却不用高贵的银碗，而用铝碗呢？

学生猜测：可能当时铝的价格贵，而银的价格便宜。

教师：对，当时铝很难冶炼，而银容易冶炼，所以铝的价格比银还要昂贵。金属冶炼的难易程度和什么因素有关？

学生：和金属活动性顺序有关。

教师：非常好！今天我们就来复习一下金属活动性顺序及其应用。本节课我们要完成表1的学习任务。

在这节复习课中，4个任务在知识层面、方法层面都体现出了一定的递进性。回顾金属活动性顺序是回忆本节课主要的复习内容;寻找金属活动性顺序的确定方法是让学生在解决实际问题的过程中复习金属的化学性质;探究金属活动性差异的原因是引导学生进一步探究微观本质，培养从宏观辨识到微观探析的化学学科素养;概括金属活动性顺序的作用是引导学生从定性分析到定量计算，进行创造性应用。4个任务层层深入，让学生始终处于积极主动地接受挑战的状态中，学习激情被点燃，学习能力得到提升，学科观念也深入人心。

2.发展性任务是精心预设的，也可能是动态生成的

教学预设是为了达到一定的教学目标，对学生学什么（课程、内容等）和怎么学（组织、方法、传媒的使用等）进行预先设计，以最大限度地促进学生的發展。教学中的生成，是在教学情境中随着教学过程的展开，自然生成课程与教学的目标、内容、师生经验，它强调师生在与教学情境的交互作用以及师生对话、互动中，不断产生新的，甚至是预先未想到的目标、内容、经验等。

发展性任务是教师精心预设的。教师在备课过程中，根据教学目标，将教学内容设计成若干学习任务，于课堂上向学生展示，这样学生对本堂课需要完成的学习任务一目了然。如：沪教版九年级化学第6章“溶液组成的表示”教学中，教师现场制作苏打水，并让学生品尝，导出本节课的主题“溶液的组成”及“溶液浓度的表示”。接着直接向学生展示预设的学习任务：（1）学会判断溶液的组成，并概括溶质溶剂的特点;（2）掌握计算溶液浓度的方法;（3）学会判断溶质、溶剂的量改变后溶液浓度改变的情况。学生一下就明确了本堂课的学习任务，之后通过分析、讨论、探究等多种方式完成学习任务。当然，教师向学生展示学习任务时，可依托一定的情境。如：可通过生活事例情境、实验情境、学科史情境等方式，先将学生引人为展示任务而设置的情境之中，再让学生通过分析情境来完成学习任务。

发展性任务也可能是教学过程中动态生成的。再精心的预设，也预测不到课堂教学中的所有细节，因为课堂教学是师生互动的、充满未知与变量的过程。动态生成性是相对于预设性而言的。随着课堂教学的不断深入，可能会产生一些奇特的现象，甚至是新出现的知识，让学生产生了认知上的冲突从而产生疑问，这样就动态生成了新的学习任务。在教学过程中，我们需要抓住这些“冲突”“疑问”，机智灵活地对学习任务作出调整。如：九年级化学《金属的性质与冶炼》复习中，对日常生活中的烧烤用的锡纸进行探究，当学生通过实验探究明确锡纸中的金属是铝时，学生产生了疑问：铝是化学性质活泼的金属，有可燃性，但锡纸在烧烤过程中为什么没有燃烧呢？从而生成了新的学习任务：探究锡纸中的金属为什么没燃烧。学生通过对比实验、查阅资料等方式，对锡纸再作深入的探究，从而进一步了解了铝的耐腐蚀性，并对燃烧的条件有更深刻的认识。这种呈现方式出人意料，更能激发学生的学习兴趣。在这个复习过程中，学生也构建了更为完善的知识体系。

为了促进學习任务的动态生成，在课堂中，教师要适时给学生留白，让学生有时间消化和吸收之前所学的知识，有时间独立深入思考。另外，教师还应多关注学生的学习动态，激励学生质疑，并能敏锐地捕捉“亮点”资源巧妙地设计成生成性的发展性任务，增强师生教与学的智慧。

3.发展性任务要聚焦核心素养，并为任务完成提供支持

教师在设计教学任务时，应根据学情和教材，有的放矢地抓住学科知识的关键点、问题的疑难点、认知的模糊点，在学生学习的‘‘最近发展区”设计任务，这样才能准确把握学生学习的动态，提升学生的学科学习能力，促进学生核心素养的培养。

案例：沪教版九年级化学第6章“物质溶解性的定量表示”（固体物质的溶解度）

发展性任务：固体物质溶解度概念的构建

教师：在每张桌子上都有两支试管，每支试管中都是在5mL水中加了3g硝酸钾晶体，经过充分振荡。其中的溶液是室温下硝酸钾的什么溶液？

学生：饱和溶液。

教师：硝酸钾没能全部溶解说明加入的硝酸钾的量已超过了此时硝酸钾能溶解的最大量。事实上，大多数固体在水中的溶解都会有一个限量。哪些因素会影响固体在水中的溶解限量呢？同学们猜测一下。

学生：温度、水的量、溶质的种类。

教师：我们就用桌上的两支试管中的硝酸钾饱和溶液来设计实验验证。影响硝酸钾在水中的溶解限量就只有温度和水的量这两个因素了，这两个因素是如何影响的，我们怎样设计实验验证？

学生：设计实验方案并交流，动手实验，得出结论：固体在水中的溶解限量受温度和水的量的影响。温度越高，溶解限量越大;水的量越多，溶解限量越大。

教师：非常好。但是温度对固体溶解限量的影响比较复杂。大多数固体是溶解限量随温度的升高而增大，也有反例，后面会学习到。硝酸钾在水中的溶解限量受2个因素的影响，要确定硝酸钾在一定温度下的溶解限量，必须确定好水的量，通常情况下，我们人为地将水的量确定为100g。

展示：不同温度时硝酸钾在100g水中的溶解限量。

教师：溶解限量的实质是什么？以数据“31.6”说明。

组织讨论：溶解限量的实质是达到饱和状态时溶解的溶质的质量。

教师：非常好。这就是我们今天要学的固体物质的溶解度（s）。请大家根据刚才讲的两个数据的实质，说说什么是固体的溶解度。

本环节在学生已有的“物质能溶解的最大量”的经验基础上，将固体溶解度的概念内容设计成探究任务，克服了概念课中教师讲解、学生听记、反复训练的现象。学生依据已有的经验猜测，通过实验探究自发地参与到概念知识的构建过程中来，体验了概念的形成过程。这样的概念知识不再是枯燥乏味的，而是在自己已有认知的基础上自然“长”出来的”。本环节聚焦于初中化学“科学探究与创新意识”核心素养进行设计与实践，该任务的设计重在引导学生形成学科核心思想方法、核心能力及重要价值观。

学生是完成发展性任务的主体，教师不仅要把教学内容设计成发展性任务，还要为学生完成任务提供有效的过程性支持。因此，教师在备课时要精心预设，要对学生学习的过程中可能遇到的障碍及需要的支持做到心中有数，课堂上要及时为学生的讨论、探究等学习活动提供有效帮助，避免学生在任务完成过程中因为缺乏有效支持而信心受挫、半途而废。

真实性情境后的发展性任务，使范导式教学有了明确的目标。课堂上，发展性任务激发了学生强烈的参与意识，引导学生在思考、交流过程中，培养了反思、合作等学习能力。