基于“控制—价值”理论的以情促教策略

吕星宇

[摘   要]教学实践中重智轻情导致的教学失衡普遍存在。主要根源是教师的教学行为受传统教学观的影响，没有充分认识到情感对认知过程的作用。根据“控制—价值”理论，教师可以引导学生通过改变对自我价值以及对所学内容价值的评价，产生利于学习的积极的情绪情感，发挥情感在教学中的价值，达到以情促教的目的。

[关键词]重智轻情;情感;“控制—价值”理论; 以情促教;

当前的课程教学改革强调培养学生学习的自主性。因此，在教学中充分发挥学生学习的积极性和调动学生学习的主动性成为教改的核心。学习的积极性和主动性是情感领域的主题，这引发了新的教改趋势：发挥情感在教学中的价值。“教学存在着师生双方在认知和情感两个方面的交互作用，是一个涉及教师和学生在理性与情性两个方面的动态人际过程。[1]”已有的调查结果表明：98. 6%的教师认可应该发挥情感在教学中的价值。但是，在实践中重视发挥情感教学价值的教师只有三分之一[2]。大量教改成果都更多地指向学生的认知培养，对学生情绪情感的关注不足，重智轻情的情况普遍存在。为此，有必要探讨如何通过以情促教的策略，实现学生的情智相长。

一、对重智轻情的分析

1.传统教学观是问题的根源

长期以来，在实践中决定教师行为的教学观有以下特点：认为知识是客观存在的，教学目的是将知识传输给学生，教学过程是为了解决教学内容要求与学生原有知识、能力之间的差距。形成这种教学观的基础是：教师教什么，学生就学什么，教师提出什么要求，学生就按照教师的要求去做。这导致了教师通常只关注自己要教的内容，并对所教内容进行缜密的设计，但忽视了所教内容是否满足学生需要，或学生是否喜欢。教师在内心深处认为学生是否喜欢或愿意学习所教内容是学生的问题，不是教师的问题;不管学生是否喜欢教师所教内容，都必须学习这些内容。于是教师的教学要求与学生达到教师要求的程度，往往成为两个在教学中难以重合的“点”。

教学内容是教育者认为对学生未来发展而言必要的，且这些内容通常是硬性规定的，并要在规定的时间内、按照规定或预定的顺序、以规定的进度教授给学生。但这些学生未来可能需要的内容在教师教学的那一刻却不一定是学生需要的，于是可能导致学生不愿学习教师所教的内容，或不愿努力达到教师提出的目标。因此，从本质上看，只把教学视作一个认知过程的教学观，必然会导致重智轻情的结果。

2.忽视情感的价值是问题的表现

柏拉图认为，所有学习都有情感基础。但是，很多教师却没有充分认识到这一点，忽视了情感在认知过程中发挥的作用。通常可以把人的学习理解为一个信息加工的过程，但输入人脑的信息却不是按照先来后到的顺序，而是有一定的优先等级，且高等级信息会抑制低等级信息的输入（见图1）。信息加工的目的是帮助个体更好地生存，因此，在这个等级系统中，威胁生存的信息处于最高等级，会立即得到加工。其次是情感性信息，当某种情境引发了个体较强烈的情绪情感体验时，就会被排在优先处理的等级，抑制或暂缓对其他类别信息的加工。情绪情感对认知具有信息过滤的作用，决定着个体对某一事件做出哪种程度的反应，如高兴时的主动反应，不高兴时的回避反应，及感到恐惧时会做出的战斗或逃跑的反应等。因此，情感可能会引发或中断认知过程，影响个体的注意力、解决问题和维持关系的能力。例如，紧张和压力会直接影响学习过程，中等强度的紧张与压力可以促进认知，但是超过这一水平，过分紧张或压力过大引发的焦虑情绪就会降低个体的判断力和执行力。日常生活中，一个人对于自己喜欢学习的知识或技能，往往能够保持兴趣，调用高级思维，进行深度思考;但是对自己不喜欢的，就不愿意为其花费时间和精力，所投入的认知加工水平也很低。实际上，对于学习而言，感性的情感体验与理性的认知加工同时存在，二者相互作用，共同影响整个学习的过程。

此外，在一项关于教师对教学中应用情感理论的调查研究中，50%以上的教师认为，在教学中应用情感助力教学“无理论，无具体方法，书籍少，资料少” 或“不知道怎么运用情感”[3]。因此，研究具有操作性的相关策略是改变由重智轻情导致的教学失衡的关键。

二、以情促教的理论基础：“控制—价值”理论

從已有文献和调查研究中发现，目前已存在一些在教学实践中发挥情感价值的策略，如诱导、陶冶、激励、调控[4]等。但这些策略还缺少一以贯之的理论依据，对引导教师转变传统教学观的说服力量不足。为此，本研究试图以学业成就情感产生的心理机制为据，建构以情促教的教学策略，并使其更具科学性和系统性。

德国心理学家佩客伦（R.Pekrun）最早提出了“控制—价值”理论[5]。该理论认为，积极的学业成就情感利于提高学习效率，消极的学业成就情感阻碍学习效率的提高（见图2）。直接影响学生学习情感的因素来自两个方面。一是个体对学习内容可控性的评价，即个体认为自己是否可以学会这些内容。如果学生认为自己无法掌握所学内容，即对内容产生了低可控性评价，将会降低其对自我价值的判定。因此可控性评价与个体对自我价值的保护有关。二是个体对学习内容价值的评价与判断。如果学生认为学习内容是有价值的，是有意义的，就会产生利于学习的正向情感，并发挥积极的动机作用。根据这一理论，如果要激发利于学习的情感，必须关注学生在两个维度上的评价：一是学习者对认知主体即自我价值的评价，二是学习者对认知客体即所学内容价值的评价。

如果学生对自我价值产生肯定判断，将会产生利于学习的情感。人类个体是既具有肉体生命也具有精神生命的存在。个体在肉体生命受到威胁时，会采取应激行为保障身体安全;在精神生命受到威胁时，也会采取保护措施使精神免受伤害。寻求自我接受，肯定自我存在，保护自己的精神生命，是人类最高的生命倾向。这个倾向促使个体不断追求和维护与自我有关的存在感，以维持自我价值感，即自尊。“没有自尊，那就没有什么事情值得去做的，或者即便有些值得去做，我们也缺乏追求它的意志，所有的欲望和活动就会变得虚无缥缈。[6]”因此，自我价值感或自尊可视为人发展的原始动力，是激发学习情感的前提。

同时，学习还是一个寻求意义的过程。如果学生对所学内容产生肯定性评价，个体也会产生积极的情感体验，从而更主动地投入学习，进而获得良好的学业成绩。这一结论也得到了PISA测试的验证。有研究者对参加PISA2006的学生进行了调查，结果发现，对于“是否相信学好科学是重要的”這一问题，作出肯定回答的学生比作出否定回答的学生在科学学科上投入了更多时间，且成绩更高。在OECD成员国家，认为“学好科学很重要”的学生，学校常规课程每增加一个小时，其PISA平均成绩就会提高约26分;而那些认为“学好科学不重要”的学生，平均成绩只增长约22分。这一调查表明，如果学生对所学内容的价值得出肯定性判断，认为学习内容重要，就会促使学生产生学习动机，进而影响学习结果。

三、以“控制—价值”理论为依据的

以情促教策略

在笔者带领的教学改革团队中，教师普遍反映希望掌握以情促教的具体方法，这为研发以情促教的实践体系提供了依据和动力。但教无定法，如果从教学方法的角度入手，就会陷入过于微观的技术层面而无法穷尽。因此，研究者决定从研究并落实以情促教的教学策略入手。教学策略（instructional strategy）指的是，教师教学时为求达成教学目标所采用的教学取向，而非特别限定的某种教学方法[7]。它是教师在教学活动中用以指导其教学行为的操作指南，它为教师具体教学方法的选择和运用提供富有操作性的指导思想，但它本身并不是具体的方法[8]。根据“控制—价值”理论，激发学生积极学业成就情感的教学方向有两个：一是促进学生对自我价值（认知主体）的肯定性评价，二是促进学生对知识价值（认知客体）的肯定性评价。以此为线索，可以构建以情促教的教学策略。

1.促进学生对自我价值进行积极评价

（1）积极的高期待策略

美国心理学家罗森塔尔曾提出并验证了皮格马利翁效应（也称罗森塔尔效应），证明了期待对学生的影响。在实验中，他和助手来到一所小学，声称要进行一个未来发展趋势的测验，并以赞赏的口吻，将通过测试得到的一份“最有发展前途”的学生名单，交给了校长和教师。实际上他撒了一个“权威性谎言”，名单上的学生只是他们从每个班级中随机抽取的。但是8个月后，奇迹出现了，凡是上了名单的学生，成绩都有了很大进步。追踪调查发现，这些人后来在工作岗位上也取得了非凡的成绩。这一结果，使人们有理由相信正是罗森塔尔的“权威性谎言”起了作用。教师受到权威者的影响，从而相信这些学生是更有潜力的，因此对他们产生了发自内心的、真诚的、更高的期待，并通过积极评价把这种期待传递给了学生。学生强烈地感受到来自教师的期待与肯定，从而提高了自我评价，并由此产生了自尊感，进而获得了不同寻常的进步。这表明，赞美、信任和积极期待能够增强学生的自我价值感，激发学生的积极情感体验，从而改变学生的行为。因此，积极的高期待策略在教学中具有一定的可行性。

（2）激励性评价策略

学生是处在发展过程中的人，在认知和行为上存在一些问题是不可避免的。很多教师认为，学生只有了解自己的问题才能改进，所以应该直接指出学生的问题或错误。有些教师甚至倾向于惩罚出现问题的学生，希望通过引发学生的内疚、羞愧、后悔、恐惧等情感，让学生感到不安，从而改变行为。但以上方式很可能会直接威胁学生的自尊，从而产生不利于学习的消极情感。实际上，学生学业表现不好，自尊感已经下降，教师直白的批评或惩罚无异于雪上加霜。有些教师认为，当学生有不足时不批评，反而给予肯定性评价的做法是自欺欺人。实则不然。如同身体受到威胁会感到害怕一样，当学生的自尊受到威胁时，也会产生不安全感，因此会设法调动心理防御机制以维护自尊。比如，学生将成绩不好归因为试题难度大、运气不好等外部不可控因素，从而削弱内部归因对自尊造成的威胁。

既然直接指出错误或惩罚容易降低学生的自我价值感，那么教师就要转变观念，改变策略，在指出学生的问题或纠正学生错误与保护学生自尊之间找到一条中间路径。为此，教师可以采取激励性评价策略，即在指导学生时，要找到学生的闪光点，先给予学生肯定性评价，满足学生自尊的需要，再引导其改进不足。教师的肯定与激励，可以帮助学生形成积极的自我概念，产生内在的发展动力，使其愿意不断付出努力，从而使自尊保持在较高水平，走向个人发展的良性循环。以学生在课堂上回答问题的情况为例，在激励性评价策略的指导下，教师可采取以下类似的具体做法：如果学生的回答不完全正确，那么教师就先肯定其中合理的部分，使学生愿意听取接下来的建议，愿意变得更好;如果学生的回答完全错误，教师可以肯定其回答问题的勇气，提示正确的思考方向，同时改变提问的角度和难度，使学生回答中能包含合理的成分，此时教师对这种进步要立即给予肯定。试想，如果在全错的情况下都能保住自尊，有哪个学生不愿意做得更好一些呢？

在笔者的调研中有这样一个例子。一名学生的作文只得了9分（满分60分），在讲评这篇作文时，教师说：“这篇文章，如果从立意上看，我给100分”，显然这是一个肯定性评价，接着又说：“但是这篇文章的框架不是很清晰，减10分……”在肯定学生之后，教师中肯地指出了这篇文章存在的不足以及改进方案。此后，这名学生在写作方面取得了非常明显的进步。在这个例子中，教师对学生先肯定再给出建议，采取的就是激励性评价策略。

（3）营造环境氛围的策略

为学生营造安全的心理氛围，有利于保护学生的自我价值感。有些教师喜欢利用竞争造成的紧迫感激发学生的学习动力。但实际上，过多的竞争会让学生认为只有自己超过别人时才有价值，但是这种方式对自我价值的肯定却难以维持，因为总会有别人能做得更好。此外，过度竞争会使学生远离对真理的追求，不重视学习内容，也不关心学习的价值，只关心自己是否能获胜，怎样才能不输、不丢脸。然而“获胜”的总是少数，总是“获胜”也十分困难，这会导致学生难以肯定自我价值，甚至因为焦虑而消耗大量的心理能量，使学习效率大大降低。因此，要提升学生的自我价值感，应削弱学校内部过度竞争的文化，为学生营造安全的、合作互助的学习氛围，让每个学生都获得自我价值感。

还可以给予学生选择权，通过让学生产生控制感提升其自我价值感。在学习活动中，如果学生有更多选择权，他们就会逐渐认识到，学习活动是由自己主动选择而非受外界所迫的。根据“控制—价值”理论，这种可控性判断将给學生带来更多的自尊、自信、喜悦、成就感等，而这些都是利于学习的积极情感。教师布置作业时，可允许学生根据自己的实际情况选择题目的内容和数量，甚至在平时测验中也可以让学生自主选择题目。比如，给学生列出100道题目，允许学生从中自行选择30个作为考试题目。当然，这就需要教师对不同试题的考查目标进行研究，巧秒设计题库，使学生的自主选择能够广泛地覆盖教学目标，能够帮助他们自检学习成果，引导学生不断进步。当学生有了更多可选择的机会，就会产生更多的可控性判断，进而产生更多利于学习的情感。

2.促进学生对所学内容的价值产生肯定性评价

学生当前要学习的内容不一定正好满足当下的需要。如果学生评价所学内容没有价值，就不能产生利于学习的情感。因此，教师要在教学要求与学生需要之间建立关联。如果把教师的教学内容比喻为一杯清水，可是看上去学生却并不需要这杯水，那么，教师就要通过教学设计创造一种情境，让学生感到“口渴”，主动去找这杯水，即使教学内容成为学生当下的需要。

（1）激发认知困惑策略

教师可以设计激发学生认知困惑的教学情境，使学生产生探索问题的欲望。当学生认识到将要学习的新知识可以解决自己的疑问，就会肯定教学内容的价值。例如，在初中物理“压强”一节的教学中，教师首先呈现了一系列载重汽车的图片，显示随着载重的增加，汽车对地面的破坏力也会增大。接着，教师又播放了一段视频，演示小鹿陷入泥潭，鹿妈妈不敢去救它，但是大象却把小鹿救出来了。此时，教师提出问题：压力越大，对地面的破坏力越大;但是为什么大象不会陷进泥潭，比它体重轻很多的小鹿却陷进去了呢？又如，在教学“圆周运动”时教师设计如下问题：向上抛的东西到了最高点就会掉下来，为什么过山车到了最高点不会直接掉下来呢？如此，通过引发学生的认知冲突，可以使学习新知识成为学生当下的需要。

（2）设计真实的问题解决任务

当教师将传授知识作为教学目标时，学生学习这些知识的理由可能是“这是教学大纲的要求”。但这并不能使学生了解所学知识的真正价值。为此，教师可以设计真实情境下的真实任务，而完成这一任务需要学生应用已有知识以及学习新知识来解决一系列问题，这样，学生自然就能认识到知识的价值。例如，某节英语课的学习目标是：用英语表达“聚会时大家是否都到齐了，某人没到，是什么原因”。教师可以设置一个涉及这一表达方式的情境，让学生进行角色扮演。如春游时，是否所有学生都上车了？此时有人未到，教师与学生一起猜测原因。而要完成这个角色扮演任务，学生就需要掌握这节课的新内容。又如，某节物理课的学习目标是：控制变量法。教师请学生看一位名星的牙膏广告，这则广告中有一些控制变量不严谨之处，教师请学生看过以后，找出其中不合理的地方，并提出修改建议。为了解决这个任务，学生需要学习控制变量法的知识。因此，真实的问题解决任务可以让学生清晰地感受到所学内容的价值，从而产生利于学习的情感。

总之，学习既是一个认知过程，也是一个受情感调控的过程。教师要帮助学生对自我价值和所学内容的价值产生肯定性评价，从而激活积极情感助力认知过程的作用，达到事半功倍的教学效果。

参考文献

[1]江绍伦.教与育的心理学[M].南昌：江西教育出版社，1985：1.

[2][3]张鹏程.知情交互作用的实证研究现状与展望[J].应用心理学， 2013（1）：72-79.

[4]卢家楣.论情感教学模式[J] .教育研究，2016（12）：55-60.

[5]Reinhard Pekrun，Academic Emotions in Students，Self-Regulated Learning and Achievement： A Program of Qualitative and Quantitative Research[J].Educational Psychologist，2002，37（2）：91-105.

[6][美]罗尔斯，正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988：442.

[7]张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1998：477.

[8]卢家楣.教学的基本矛盾新论[J].教育研究，2004（5）：43.

（责任编辑   郭向和）