“输出驱动假设”指导下手机视频拍摄在大学英语听说教学中的应用探析

于强福

摘 要：文章在“输出驱动假设”理论的指导下，以西安理工大学经济与管理学院2014级、2015级、2016级114名学生作为教学实验对象，在英语听说课程教学中通过手机视频拍摄的方式完成任务输出。通过对教学实验效果及学生问卷调查的数据分析，发现手机视频拍摄法为绝大多数学生所喜欢、接受，能够很好地驱动学生的学习兴趣、热情、自信心，提高学生英语听说能力。基于此，作者提出在将手机视频拍摄法应用于英语听说教学的过程中，教师要设计真实有趣、符合学生语言水平的输出任务，创新以学生为主体、以教师为主导的教学模式，注重第一课堂、第二课堂语言文化的有效输入，实行形成性评估和终结性评估结合的测评体系。

关键词：输出驱动假设;英语听说;手机视频拍摄

中圖分类号：G431 文献标志码：A           文章编号：1673-8454（2020）14-0053-05

随着《中国英语能力等级量表》于2018年6月1日正式实施，英语实际语言运用能力越来越受到教育者和学习者的关注，学生对于提高英语口语和听力水平表现出了热切需求。2007年，教育部办公厅印发的《大学英语课程教学要求》也明确指出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需求。”[1]然而，当今大学英语教学普遍存在语言输入和输出不能够达到平衡状态的现象。研究表明，大学生将80%左右的时间用于语言输入，换言之，在语言输出方面他们投入的时间很少。大学英语听说类课程亦是如此，教学内容死板、教学形式单一、教学气氛枯燥，这些对于培养学生英语学习的兴趣和交流能力并无裨益，改革势在必行。我们认为“输出驱动—输入促成假设”理论能很好地解决上述问题。

一、“输出驱动假设”理论

针对英语专业技能课程出现的问题及其原因，我国著名外语教育家文秋芳教授提出了“输出驱动假设”。该假设分为三个子假设：输出比输入更能驱动外语能力的发展;培养学生写、说、译等表达性技能比培养读、听等接受性技能具有更多的社会功能;以输出为导向的综合教学法比单一技能教学法的教学效果更佳，更符合学生的就业需求[2]。之后，文秋芳教授又分析了“输出驱动假设”应用于大学英语教学中的可行性，分别从教学目标、课程体系、教学方法、评估方法等方面阐述了“输出驱动假设”在大学英语教学中的具体实施建议[3]。2015年，鉴于“输出驱动假设”没有解释输出与输入之间的关系，文秋芳教授将其更改为“输出驱动—输入促成假设”，以表明输出“既是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标” [4]， 输入是完成输出目标的手段。

“输出驱动—输入促成假设”理论下，英语听说教学应该具有以下四个特点：教师、学生在教学过程中的角色发生了变化;教学活动应兼具趣味性和实用性;教师应培养学生英语听说应用能力;评价系统应做到有针对性和有效性。作为一名一线英语教师，笔者讲授英语听说课程已有12年的时间，在教学实践过程中，发现手机拍摄视频作为语言输出，能很好地驱动学生的学习动力与热情，提高学生的英语综合应用能力。

二、研究设计

1.研究问题

本研究将手机视频拍摄法运用到英语听说课程教学过程中，主要探讨以下问题：①英语听说教学过程中手机视频拍摄法能否为学生所接受？②能否帮助学生提高英语听说能力？③会给学生的学习兴趣、学习热情、自信心等方面带来什么样的影响？

2.研究对象

笔者于2017年、2018年、2019年春季学期为西安理工大学经济与管理学院2014级、2015级、2016级学生讲授《英语听说（下）》课程，该课程上课时间为第六学期，即学生大三第二学期开课，学生已于第五学期修完40课时的《英语听说（上）》课程。三个年级4个班共114名学生为本次研究的研究对象，其中2014级学生专业为工业工程（管理类），共有两个班，一个班学生人数为29人，另一个班为20人，共计49人;2015级学生专业也是工业工程（管理类），一个班，学生人数为22人;2016级学生专业为会计学，一个班，学生人数为43人。实验教学的过程中，将这四个班级分别命名为A班、B班、C班、D班。

3.研究工具

研究工具为学生利用手机拍摄的有关校园生活、中国传统文化、中国美食和西安旅游景点的视频以及研究问卷I和II、学生英语听说能力评估表III。

春季学期开始的《英语听说（下）》课程共40课时，由于课堂教学课时有限，难以提高学生的英语听说能力，所以布置学生利用手机拍摄四个主题的视频，以弥补课堂授课课时的不足[5]。四个班级114名学生全部参加了四次主题视频拍摄，最终收到319段视频，其中校园生活和中国美食两个主题由个人拍摄，各收到114段视频，中国传统文化主题由两人小组拍摄，共收到58段视频，西安旅游景点主题由三至四人团队拍摄，共收到33段视频。

研究问卷I和II分别在学期初拍摄视频前和学期末视频拍摄任务全部结束后发放，两份问卷均为不记名问卷。两份问卷各发放114份，全部回收，均为有效问卷。教师根据评估表III在学期课程开始前以及结束后对学生英语听说能力进行评价，共计回收228份，均有效。每次视频作业结束后完成，教师根据评估表III对学生视频作业进行评价，作为课程结束后评价学生英语听说能力的重要参考。

研究问卷I和II均由三部分组成：学生对于手机视频拍摄法的接受程度、学生对手机视频拍摄法提高英语听说能力的自我评价、手机视频拍摄法对学生学习兴趣、学习热情、自信心等方面的影响。研究问卷I在学期初拍摄视频前发放，所以该问卷还调查了学生是否利用手机拍摄英语视频;研究问卷II在学期末视频拍摄任务全部结束后发放，所以该问卷还调查了学生对于手机视频拍摄法的建议。对于研究问卷I和II中，学生对于英语听说能力的自我评价以及评估表III教师对学生英语听说能力的评价，主要按照大学英语六级口语考试评分标准打分（见表1 [6]）。研究问卷I和II 中其他问题大都采用1—5分打分的方式，1分为最低，5分为最高，除去个别问题需要回答“是”或“否”。

4.研究步骤

本研究教学实验于2017年、2018年、2019年春季学期进行。学期开课前一周通过微信班级群将研究问卷I发送给学生，学生完成问卷后发回至教师。在相关单元学习活动开始前，布置手机视频拍摄任务，任务完成时间为两周，要求拍摄三分钟的英语视频，如果是小组或团队合作任务，则需拍摄五分钟或十分钟的英语视频。

学生根据任务主题，确定拍摄话题、编写台词、确定拍摄场景、手机拍摄视频、利用会声会影等视频编辑软件对视频进行剪辑。视频拍摄结束后，在课堂上观看视频或是在微信班级群里分享视频，视频观看结束后教师和学生在课堂上进行讨论、总结，教师对学生视频作业按照评估表III进行等级评定。第六学期开始前，教师根据第五学期《英语聽说（上）》课程的表现，按照评估表III对学生英语听说能力进行评价。学期结束前一周，将研究问卷II通过微信班级群发送给学生，学生完成问卷后发回至教师。第六学期教学实验结束后，教师结合学生整个学期的表现，按照评估表III再对学生英语听说能力进行评价。

三、研究发现

1.学生对于英语听说教学过程中手机视频拍摄法的接受程度

问卷I统计表明，只有13.16%的学生在自己拍摄的视频中说过英语，86.84%的学生没有过拍摄英语视频的经历，但是绝大多数学生表示愿意尝试在英语听说课程学习过程中拍摄英语视频。

如表2所示，学期教学任务开始前，学生对利用手机拍摄视频作业的喜欢程度为80.00%，分享自己拍摄的手机视频作业的意愿程度为78.59%。学期结束后学生对于学期四次手机视频拍摄作业的总体评价为78.42%，对于手机视频拍摄作业主题的喜欢程度为80.88%，对于手机视频拍摄作业的喜爱程度达到81.23%，对于手机视频拍摄活动本身的喜爱程度高达83.68%。

问卷调查结果显示，学生整体而言是接受手机视频拍摄法在英语听说课程中的使用。学生认为，通过手机拍摄英语视频，他们可以“看到、听到自己说英语”“清楚地听到自己在哪些发音上存在问题，哪些地方需要改进”“带着视频拍摄任务学习，更加清楚哪些是学习重点和必须要掌握的知识点”“在学习语言表达的同时学会如何使用肢体语言”“除了提高英语听说能力外，学会了如何拍摄、剪辑视频”“促进了同学之间的相互了解、相互学习”“很有意思、很好玩，感觉进了娱乐圈”“视频拍摄准备过程也是一个学习的过程”。个别学生认为手机拍摄英语视频对他而言“难度系数太高”“剪辑视频太具挑战性，很难掌握相关技巧”。关于手机视频拍摄作业的改进建议方面，学生建议相对集中单一，认为“准备时间太短”“不太喜欢拍摄主题”“手机像素太差，拍摄画面不清晰”“视频剪辑不熟练，导致视频声音忽大忽小不清楚”等等，大部分学生认为自己应该在语音、语调、流利程度、肢体语言等方面加以改进。

2.手机视频拍摄法对学生英语听说能力的提高情况

问卷I问题5-7，问卷II问题5-7及评估表III问题1-3是关于学生口语中准确性和范围、话语长短和连贯性、灵活性和适切性三方面的评价，总分为15分。表3中数据组1和2分别是学期开课前、后学生英语听说能力的自我评价（以班级为单位的平均分），数据组 3和4分别是学期开课前、后教师对学生英语听说能力的评价（以班级为单位的平均分）。

如表3所示，不论是学生对于英语听说能力的自我评价，还是教师对于学生英语听说能力的评价，教学实验后的数据均高于教学实验前的数据。可见，手机视频拍摄法有助于提高学生英语听说水平。进一步研究表明，手机视频拍摄法在学生英语实际应用中的准确性和范围、话语长短和连贯性、灵活性和适切性方面普遍有明显提高，只有C班学生在灵活性和适切性方面的教师评价由实验前的4.13降为4.02。

从问卷II问题8的回答中可知，学生对于手机视频拍摄法有助于英语听说能力的提高是普遍认同的，四个班级的平均认同率为87.89%，学生认为手机视频拍摄法在提高英语实际应用中的准确性和范围、话语长短和连贯性、灵活性和适切性方面有很大的帮助。

3.手机视频拍摄法对学生学习兴趣、学习热情、自信心等方面的影响

从问卷I问题8-10和问卷II问题9-11的调查结果（见表4）可以看出，不论是在英语听说学习兴趣、学习热情方面，还是在英语听说能力的自信心方面，教学实验后的数据均高于教学实验前的数据，手机视频拍摄法提高学生英语听说学习兴趣、英语听说学习热情和英语听说能力自信心方面的肯定程度分别为80.79%、80.24%、82.18%，较之未开展手机视频拍摄活动时分别提高了2.95%、3.95%、6.61%。

四、结果讨论

本研究通过实验教学、问卷调查分析等发现，在“输出驱动假设”理论指导下，将手机视频拍摄作业引入大学英语听说课程学习中，可以有效驱动学生英语听说学习兴趣、学习热情和能力自信心，切实提升学生英语听说能力。在具体的实施过程中，需要注意以下一些问题：

1.设计真实有趣、符合学生语言水平的输出任务，驱动学生学习兴趣

英语听说教学一直注重语言输入的重要性，强调先输入后输出，认为只有足够多的语言输入才能促成语言的有效输出，然而现实情况往往是学生获得了大量的语言输入，但是不知道如何应用于实际，无法产生有效的语言输出，英语听说的学习兴趣逐渐缺失。如果教师在进行有效输入之前，设计真实有趣、符合学生语言水平的输出任务，让学生进行尝试性输出，会让学生知道完成输入任务需要哪些知识，会激发学生的学习兴趣与求知欲望，驱动学生主动寻求、接受相关的语言、文化输入，进而保障学生产出有效的语言输出。

教学实验表明，通过手机视频拍摄的方式完成输出任务，能在很大程度上驱动学生的学习兴趣和学习动力，提升学生的英语听说能力。比如讲解Business Dinner时，让学生拍摄以中国美食为主题的手机视频作业，具体拍摄内容可以通过教师引导，让学生自主决定，如拍摄一道中国美食的烹饪、与家人一起烹饪一道家常菜、介绍学校餐厅的美食、介绍当地的小吃等等。在拍摄形式上，教师可根据教学内容设计个人拍摄、两个人拍摄、小组拍摄等形式，将拍摄好的视频上传至班级微信群或视频网站上，教师、学生可以就手机视频发表评论，教师可以统计视频点击率，每一单元任务选出点击率最高的三个视频进行奖励。