欧盟成人教育师资管理的经验及其启示

许洪义

(曲阜师范大学 继续教育学院，山东 曲阜 273165)

欧盟作为拥有重要影响力的区域一体化组织，长期以来坚持将成人教育视为重点推广领域，并以此助推欧盟各国树立终身学习理念和建设学习型社会。不仅如此，欧盟在开展的多种正式与非正式的成人教育促进活动过程中，都视成人教育的师资管理为成人教育质性发展的关键因素，并形成了独具特色的成人教育师资管理经验。因此，本文尝试从欧盟成人教育师资管理经验着手，探析我国成人教育师资管理存在的现实问题，以期在借鉴欧盟经验的基础上，助推我国成人教育师资管理的发展与完善。

一、欧盟成人教育师资管理的基本经验

成人教育教师作为成人教育领域中重要的人力资本，为成人教育的开展提供了重要的原生力量，而教师管理作为成人教育教师发展内核，更须重视。欧盟在推动成人教育发展的探索与实践中，持续关注成人教育教师的培育与管理，在师资管理方面形成了独具特色的经验。

(一)以终身学习计划助推合作交流平台建设

欧盟主要借助各项终身学习计划和电子平台来推进成人教育教师平台的建设。“葛龙维计划(Grundtvig)”作为欧盟终身学习计划的一个重要组成部分，旨在促进欧洲成人教育的发展。该计划六大内容之一的“人员流动”提出要为成人教育工作者提供在职培训与交流访问的帮助,还提出“2013年为止，资助7，000人次参与到成人教育的跨国交流与学习之中”的目标。[1]在此计划影响下部分成人学习协会、私人公司都为成人教育教师间交流式学习的针对性开展提供支持。2014年1月，在发展“葛龙维计划”“青年行动计划(Youth in Action)”的基础上，“新伊拉斯谟计划(Erasmus+)”正式启动，在此计划中，欧盟依据终身教育理念以及教师个人与社会发展的需要提出要“促进教师专业知识以及教学方法的相互交流”,[2]并且明确表明“在2020年前帮助超过五十万年龄在13—30岁之间的青年和志愿者提供交流学习和实践的机会”。[3]在“新伊拉斯谟计划”的推动下，欧盟成人教育领域的工作人员通过多种方式合作学习，既获得了丰富的学习资源，又有效提升了自身的专业能力和语言技能。同时，该计划也支持欧洲范围内成人教育机构和组织之间的合作，以为成人教育教师提供更多交流教学理念的机会。2016年6月，“新伊拉斯谟计划”又发起了“伊拉斯谟+KA1流动项目(Erasmus+Programme KA1 Mobility Projects)”，该项目是“伊拉斯谟+计划”的延续和发展，主要目的也是通过教师跨国式交流与合作来提升教师的专业素养。综合来看，欧盟成人教育教师合作交流平台的建设离不开各项终身学习计划的推动。

除上述各项终身学习计划外，“欧盟成人教育电子平台(EPALE)”也对合作交流平台的建设起到重要的助推作用。“成人教育电子平台是为包括各级各类成人教育机构、成人教育研究者和专业人士以及政策制定者在内的任何有意愿推动欧洲成人教育发展的主体所建立的信息交流与分享社区”。[4]这一平台的运行不仅会在线上为成人教育工作者展示相关政策文件、学术内容，更为成人教育工作者开拓了交流经验与合作教学的新渠道。总之，欧盟的成人教育教师在“交流式学习”的大环境下不仅能够获取多元的知识而且能够吸收教师集体的智慧，这种注重成人教育教师的交流与合作的模式成为欧盟成人教育教师管理的一大特色。

(二)以终身学习理念推动教师教育体系一体化

进入新世纪以来，欧盟对从事成人教育方面人员的称谓从“成人教育工作者”逐渐转为“成人学习工作者”。“成人学习工作者”这一称谓更加显示出这一职业日趋专业化的特征，突出了成人教育教师的导向性理念开始由教育转向学习。同时，理念的转变也为成人教育教师树立终身学习的发展目标以及专业发展提出更高的要求，并成为欧盟教师教育体系一体化构建的积极动力。

欧盟一体化的教师教育体系“从纵向来看，建立了职前教育、入职程序和在职教育的纵向延伸体系；从横向来看，建立了学科背景融合，教师和同事、家庭与社区沟通合作的横向融合体系”。[5]同时，欧盟还要求成人教育教师制定个人持续专业发展计划，“新入职教师的经验表明，从学生到教师的艰难转型是具有挑战性的，尤其是在自我清晰定位、树立专业信心、学习专业术语、获得新知识等方面”。[6]所以在进行职前教育时，欧盟各国强调为教师进行多方面专业能力的培养，使新任教师充分了解自身的角色预期、专业知识的内涵以及专业能力的构成。入职教育作为衔接职前教育和在职继续教育的重要环节，欧盟将其主要任务确定为帮助新任教师尽快适应自身角色，热爱自己的岗位，从而降低成人教育教师的流失率。此外，大多数欧盟国家也把持续专业发展作为教师的职责和义务。目前，欧盟有18个国家将教师参与持续专业发展活动与升职挂钩，以保障成人教师的持续专业发展。部分欧盟国家还会为参与持续专业发展活动的成人教师提供补休或补贴。总体来看，欧盟成员国立足于教师终身学习的理念，高度重视成人教育教师职前教育、入职教育以及在职继续教育等教师终身学习体系中的重要环节。

(三)以能力标准体系明确教师专业发展总指标

2004年，欧洲最早的以成人学习工作者为研究对象的研究项目——《一个合格的成人教育工作者在欧洲》(《A Good Adult Educator in Europe》)首次提出成人教育工作者的能力标准及基于能力标准的培训课程，为欧盟关注成人教育工作者质量标准拉开序幕。“2010年，欧盟研究发布了成人学习工作者的一套能力档案，提出了在欧盟环境下成人教育工作者7大综合能力以及12大特定能力的标准要求”。[7]此标准体系更加具体而全面的界定了成人教育工作者所需要的能力，具有较强的操作性，也为成人教育工作者的专业化发展与评估提供重要依据。欧盟各国还有“将一套能力档案嵌入到各层次政策制定过程中的趋势”，[8]即通过政策来明确教师专业发展的总指标。另外，欧盟部分成人教育机构也对成人学习工作者的专业能力进行深入研究，并开发出了认可度较高的认定工具。目前欧盟主要使用的认定工具是Validpack认定包和Flexi-path认定工具。前者主要是基于国家层面，有赖于国家的资格认证框架以及国家权威机构；后者主要针对处于欧洲资格框架较高层级的成人教育工作者。总体来说，能力认定工具的开发为成人学习工作者的自我发展与认证明确了指标。

欧盟还强调“要提高成人的职业技能水平，增强其自我学习、自我实现、自我提高和自我发展的能力”。[9]为保障成人教育的质量，欧盟建立了涵盖公开招聘、基于竞争性的考试招聘以及“候选人名单”较为完善的教师招聘系统，以此吸引社会优秀人才，提升成人教育教师的整体素质，助推能力标准体系的常规运行，保障成人教育的质量。如此看来，欧盟的招聘系统与能力标准体系相辅相成，共同发挥功效，为成人教育教师的质量提升提供了外部保障。

(四)以充足财政支持保障教师继续教育经费投入

为了鼓励在职教师不断学习与自我提升，欧盟各国除了颁布法律条文明确规定教师必须参加各种进修与培训活动外，还在明确提出要为在职教师的继续教育拨出专门资金予以支持。“欧洲未来技能供需预测”也指出：“尽管当前面临经济紧缩压力，政府、企业和个人仍然需要维持甚至增加对教育和培训的投资”。[10]整体来看，欧盟各国对在职教师继续教育的经费投入呈现出数额较大且持续增加的特点。值得注意的是，欧盟财政支持成人教育教师专业发展的方式主要有三种：为研究持续专业发展计划提供经费支撑、为相关机构拨款以及报销教师用于专业发展的费用。由此看出，欧盟不仅为成人教育教师提供免费课程，还对持续专业发展的部分差旅费和其他有关专业发展的费用买单。这都为欧盟国家的成人教育教师的交流访问、课程培训以及在职继续教育等提供了强大的资金保障。并且除欧盟各级政府重视在职教师继续教育经费的投入外，一些社会团体、学区以及民间组织也热衷于投资这一领域。

总体来看，欧盟的财政投入在推进成人教育工作者的跨境交流与学习方面作出了较大贡献，为成人学习工作者提供了更多的培训与学习机会，提升了他们参与在职继续培训的热情与专业技能水平，在一定程度上助推了成人教育教师的管理。

二、我国成人教育师资管理面临的现实问题

自改革开放以来，我国成人教育师资队伍的建设与管理取得一定的成就。但与欧盟相比，我国的成人教育师资管理起步较晚，仍存在诸多有待改进的问题，主要集中在以下四个方面。

(一)专业学习平台缺失，“双师型”教师培育不足

“双师型”教师这一概念是基于我国传统教育模式过于注重理论知识的传递，而对于实践知识的培养较为忽视的背景提出的。为加强教师队伍建设，提升教育教学质量，相关政策文件明确指出，“双师型”教师不仅要具有完备的专业理论知识，也要具备丰富的实践知识与技能。由于成人教育教师的现实发展需求和系统传授成人教育理论知识为导向的培训与学习平台甚少，成人教育“双师型”教师培育不足等问题逐渐显现出来。具体而言，专门针对成人教育教师的培训计划较少，并无像“国培计划”、“扶持计划”等针对中小学以及乡村教师的专门计划。虽然当前部分地方高校有针对成人教育教师的专业培训，但是大多数的培训只是为了获取眼前的经济收益而走马观花、应付了事，且还存在组织形式单一和教授内容缺乏时效性等问题。此外，成人教育教师在进入岗位之后，鲜有接受专业培训。我国既缺乏类似欧盟的“葛龙维计划”、“新伊拉斯谟计划”等终身学习计划的推动，也没有相应的平台支持为成人教育教师提供交流合作的机会。

除此之外，与欧盟较为注重成人教育教师的专业素质与学历层次不同，我国成人教育教师的学历层次普遍较低。从我国教育事业发展统计数据可以发现，成人教育教师中具有博士学位的并不多。成人教育教师的学历整体偏低反映出教师理论知识的匮乏。由此可见，成人教育教师理论知识的不足已然成为成人教育教师职业能力的“短板”。与此同时，由于尚未建立起完备的成人教育教师的资格能力框架与标准，致使成人教育师资队伍大多由普通教育教学岗位人员甚至其他企事业单位转岗人员构成。加之专业学习平台的缺失，部分人员没有接受过专业化的成人教育教学培训，教师对于成人教育的理论知识缺乏系统的认知，对于实践技能的学习与更新也不及时，以至于将教学理论与实践技能结合起来以制定成人教育教学目标以及教学任务的“双师型”教师缺失。

(二)职称评定标准不健全，专业标准认定不完善

目前我国成人教育教师资格证书制度相对滞后，并且大多成人教育教师的职称以中小学教师职称评定序列为准。换言之，成人教育教师既没有适切的职业准入制度，也没有契合职业发展的职称评定序列。成人教育教师的入职与发展只能借用没有将成人教育教师特殊性考虑在内的中小学教师或其他类型教师的职业准入与评定标准。如此，成人教育教师易产生较大的工作压力，甚至造成他们的职业认同感降低，从而间接导致职业懈怠甚至人才流失。尚未形成针对成人教育教师的专业认定与评价标准，没有充分考虑到成人教育教师必须根据成人的学习需要，在教学过程中要更加注重知识的时效性、职业性与多样性等特点，在对成人教育教师进行评价时依然套用普通中小学教师的评价标准，致使缺乏实质性的教学判断价值。

当前，我国关于成人教育教师的相关认定标准较为具有代表性的为中国成人教育协会起草的《成人教育培训工作者服务能力评价》，该标准规定了“成人教育培训工作者的职业道德与专业资格要求、培训过程实施与管理能力、培训教学能力、培训质量管理能力及相应的评价内容”。[11]但总体来看，此标准已然不能契合当前大数据以及智能时代对成人教育教师的现实需求。并且只是将专业知识与专业能力简单并列，没有对两者的关联状态进行说明，较为缺少针对性。

(三)管理体制两轨并行，资源整合不尽人意

当前我国的成人教育和普通教育是学校教育系统中两个各自独立的组成部分，两轨并行的局面仍然存在。最突出的表现为，成人教育教师与普通教育教师在不同级别归属不同部门管理。在国家级管理系统中，各类教育教师统一由“教师工作司”宏观管理。具体到省级和市级，成人教育和普通教育教师实行分别管理，成人教育教师归由“职业教育和成人教育处”管理。在这种管理体制下，当成人教育和普通教育师资属于相同管理部门时，成人教育师资管理处于易被忽视的次要地位；当成人教育和普通教育师资属于不同管理部门时，成人教育师资队伍构成复杂的特性也易造成系统管理困境的出现。值得注意的是，管理系统的混乱不仅不利于教师的继续教育，难以保证教师教育的一体化，也会带来财政投入不均等问题。

此外，我国成人教育教师资源的发展与利用也不尽人意。一方面，教师在专业化发展过程中需要多方教育资源的辅助与支持，由于受经济因素与人文因素的影响，各地域教师所获教育资源、财政支持、专业发展程度也参差不齐。另一方面，教师资源的差异逐渐在不同区域与行业显现，部分地区成人教育教师资源存在着不足的同时，一些较为具有吸引力的发达地区则存在富余现象。成人教育教师的分布不均衡极易造成教师资源的不合理利用且导致教师资源浪费现象产生。

(四)教师数量呈减少趋势，教师产生倦怠心理

就我国成人教育教师的现状而言，无论是数量还是质量都难以满足成人教育科学发展的需要。教育部颁布的《中等职业学校设置标准》规定：“中等职业学校专任教师一般不少于60人，师生比达到1：20。专任教师中，具有高级专业技术职务人数不低于20%。双师型教师不低于30%。”[12]按照上述规定，成人中专的师生比应达到1：20才能契合教育的发展需要，但是《2019年全国教育事业发展统计公告》显示，2019年我国的成人中专专任教师为3.80万人，比2018年减少1，537人，师生比也达到1：32，远超出国家设置的标准。教育部2019年8月公布的最新教育统计数据表明，2014-2018年成人高等学校教师总体数量以及专任教师人数都呈减少趋势(见图1)。由此可见，成人教育师资队伍长期面临着人才流失问题。

随着成人教育教师数量不断呈现减少趋势，成人教育教师的质量问题也不断凸显。首先，不同于欧盟以强力的财政投入推进成人教育工作者的跨境交流与学习，我国的成人教育教师较难获得培训与学习的经济补贴，并且经济待遇相对较低，激励机制也不完善。在成人教育教师复杂的劳动付出无法得到相应的回报时，易造成他们的积极性受到挫败。加之部分教师会因为享受的待遇较低而将主要精力转移到校外兼职创收上，导致成人教育教学领域内人才流失，教育质量下降。其次，从某种程度来说，成人教育长期处于从属地位，成人教育教师被定义为附属群体，师资队伍建设也象征性地套用普通教育的相关标准。如此，社会给予成人教育教师的认同感偏低，也致使部分教师产生倦怠心理。再次，成人教育教师的评价方式也是影响其工作积极性的关键因素。采用相关协议或绩效指标约定工作范畴虽然能够在一定程度上保证工作效率，但是目前来看，对于成人教育教师的评价过于注重绩效指标的完成度，从实质上忽略了成人教育教学要注重时效性、满足学生特殊需求等特点。这种评价方式为成人教育教师的教学工作带来较大压力，导致他们的职业认同感降低甚至出现职业倦怠现象。

图1 2014-2018年我国成人高等学校教师数量情况

三、欧盟成人教育师资管理对我国的启示

(一)转变传统人才培养模式，构筑教师学习共同体

当前，应转变以单一学校教育为主的传统人才培养模式，积极完善教师的一体化终身教育体系，构筑教师学习共同体以帮助成人教育教师提升专业素养，推动成人教育教师的专业化管理。

其一，完善职前、入职教育以及在职继续教育一体化教育体系。当前，要加强对成人教育教师职前教育的关注，提高成人教育教师一系列专业能力，“抓住新一轮博士硕士学位授权点审核增列的契机，适当增加成人教育学专业硕士、博士学位授权点，加大成人教育学专业硕士、博士人才培养力度”。[13]加强入职教育，持续提升理论教学能力和实践教学能力，以促使成人教育教师尽早的适应自身角色，增强自我认同感从而降低流失率，建设高质量的成人教育师资队伍。加强立足于终身学习的继续教育，促使成人教育教师不断发展，以面对当前时代多元挑战、满足成人学习者与时俱进的学习需求时能够从容应对，推动“双师型”师资队伍建设。

其二，“在市场经济体制导向下的现代社会中，学员千差万别、丰富多彩的个性化学习需求成为决定成人教育发展方向和运作状态的主导性力量”。[14]当前，成人学习需求更具多样化，我国可汲取欧盟较为关注成人教育教师合作交流的经验，积极构建成人教育教师跨学科的学习共同体，以增进交流与学习，为学习者提供足以应对时代挑战的教育服务。值得注意的是，在成人教育教师学习共同体的构建过程中要注重知识的共享，将每位教师均能得到发展作为目标。同时还要注重专家资源的合理利用，因为专家引领可以为教师群体提供更高端、前沿的理论知识和教学技能，避免学习及教学过程中重复、低效现象的出现。除此之外，依托社会、企业等资源构建校企合作平台，通过校企之间的合作推动成人教育教师与企业单位间的交流，从而提升师资质量。

(二)制定教师专业标准，构建能力标准模型

“教师专业标准是对想要从事教师职业的人的基本要求，只有达到相应的标准才能够加入到教师队伍中来”。[15]当前，欧盟为保证成人教育教师的发展质量，已构建了较为完善的能力模型，强调“通过定义教师(包括职业教育与培训和成人学习领域)应具备或掌握的知识，技能和态度，可制定相关专业能力框架来提高教师的质量标准”。[16]我国也应出台相关政策文本以积极完善成人教育师资的专业标准，健全成人教育教师专业化发展制度体系。在此过程中，相关研究者可加强教师专业化的理论研究，依据研究成果对专业标准进行重组与构建，为成人教育教师的专业知识、专业能力以及专业情意等专业素养的养成提供标准，从而提升成人教育教师专业化水平。值得注意的是，在学习欧盟构建能力模型成功经验的基础之上，要结合我国成人教育的发展实际，制定等级教师资格证书制度时将教师的从业年限、专业化水平和教学效果等作为能力模型构建的重要依据之一，以构筑具有本土特色的成人教育教师能力标准模型。

此外，还应有完备的法律为成人教育教师专业标准的顺利实施与能力标准模型的有效构建提供保障。因此，“政府部门应联合教育部、成人教育领域专家与学者、一线教育工作者等多方力量对新时期我国国情、成人教育现状展开分析，以此起草并制定一部适合我国现状的成人教育基本法”。[17]以明确成人教育教师的基本入职条件、在职培训的内容与方式、工资标准等各项指标，助推成人教育教师能力标准模型的构建与专业标准的实施，提高师资管理水平。

(三)打破传统双轨制管理，冲破历行科层制藩篱

在欧盟各国的统一管理下，欧盟构建了一体化的教师教育体系，建立了完善的能力标准体系，为成人教育教师的专业发展提供了有力支撑。在终身教育思潮下，我国应深入改革成人教育的师资管理体制，使各部分教育统一于终身教育体系之中，从而达到相互独立又相互关联、相互作用的状态。在政府引导下建立能够涵盖各教育类型，对教师队伍专业发展体系以及管理体制能够统筹规划的部门。因为只有加强顶层设计的统一部署，才能实现对师资队伍的统一管理，将各类型教育教师纳入统一部门，才能保证师资队伍的整体素质。

此外，我国历行的“科层制管理”容易忽略成人教育教学过程的特殊性，所以在对成人教育师资进行管理时更应注重教师的工作特点以及心理需求与动机，实行更加人性化的管理。其一，进一步规范成人教育教师专业化考核制度，结合成人教学工作时效性、复杂性等特点，做到定量与定性考核结合，以形成可操作的评价标准。其二，管理者要树立正确的人力资源观，更加注重成人教育教师主观能动性的同时重视教师培训，以开发他们的强大潜能。其三，管理者注意自身在协调、组织、服务之间的角色转换，以树立良好的服务观念，为成人教育教师的专业发展创设良好的外部支持条件。通过管理体制的改革与管理观念的转变增强成人教育教师的吸引力，为成人教育师资队伍吸引更多人才，降低成人教育教师的流动率，使成人教育的师生比尽早趋于国家标准。

(四)提供优厚外部条件，增强教师心理认同

教师的职业认同感是教师努力做好本职工作，达成组织目标的心理基础；教师专业自觉是教师愿意主动提升自身专业能力、技能以及素养的行为表现。成人教育教师的职业认同与专业自觉都为成人教育师资管理提供有利条件，也是成人教育科学发展的重要推动力。欧盟为提升教师吸引力提出“教师和教育者是学习和技能发展的催化剂。社会合作伙伴及社会成员将分享他们的知识，要解决教师和教育者的需求，以恢复欧洲教学专业的吸引力和威望”。[18]我国可借鉴欧盟经验，在管理过程中通过提高成人教育教师的社会地位、改善薪酬与工作条件、完善聘任制度等来提升成人教育教师职业认同感与专业自觉性。

其一，充分发挥社会舆论的正向导向功能来提升成人教育教师的社会地位。正向的舆论导向可促使大众认识到成人教育在推动学习型社会和终身教育建设与发展方面所具有的不可替代性作用；认识到成人教育教师是成人教育发展的核心力量；认识到成人教育教师为社会输出高素质劳动者、构建学习型社会方面提供了强大支撑。在正向的舆论导向下，社会大众对成人教育教师的普遍认同会提升教师社会地位，从而增强对成人教育教师的心理认同。其二，学习欧盟加大财政投入的方式来改善成人教育教师的薪资与工作条件。通过改善成人教育教师待遇这一提升成人教育教师职业认同的重要引擎，可以吸引更多优秀人才成为成人教育工作者，同时也激励成人教育教师积极自觉提升自身素质来应对职业挑战，从而为成人教育的发展提供质量保障，摆脱因薪资待遇低造成的工作积极性不高、人才流失等窘境。[19]其三，完善聘任机制是成人教育教师提升专业自觉性的重要外部条件。借鉴欧盟涵盖公开招聘、基于竞争性的考试招聘以及“候选人名单”三种较为完善的招聘方式，根据我国成人教育教师的不同类型及特点，确定不同的聘任形式，以公开公正、全方位、多途径的方式吸引人才。还可采取一些特殊的优惠政策提升教师的社会地位与自我职业认同感，促使成人教育教师积极提升自身的专业素养。