“融合”视角下的语用教学

尹秀芳

2011年版《语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”积极开展语用训练，不仅能积累语言，培养语感，更能激发学生的语文思维，提升学生的审美情趣。因此，培养学生的语用能力是语文教学的应有之义。表面化、碎片化、浅层次的语用教学是教学低效的主要症结。那么，培养语用能力的阅读教学应当如何展开？笔者认为，可以基于“融合”的视角，识体而教，从一篇课文到一组课文，从一组课文到一类课文，从而实现学生阅读与语用能力的阶梯式发展。

一、着力于“一篇”，语用教学的阶梯性融合

积极语用教学，教师首先要关注学习文本，要着力于“一篇”，引导学生从不同的视角观照。学生的学习犹如走台阶，一步步拾级而上，在逐步无痕、巧妙的融合之中，渐渐走向文本深处。统编本教材从中年级开始，就形成了主题鲜明的单元教学，或着力于引导学生理解主题内容，或着力于引导学生掌握读写方法，其根本目的是让学生成为一个积极的阅读者。如，统编本五年级上册第六单元包含有两篇精读课文《慈母情深》《父爱之舟》和一篇略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》，都是叙事性文本，是一个适宜“依体施教”的单元。教学中，笔者着力于“一篇”，着眼于“一组”，从而打通“一类”，让教学呈现出层次性、递进性和发展性。

《慈母情深》主要讲述了母亲在家境极端贫困的情况下，毫不犹豫地给“我”买书的事情，体现了母亲对子女无私的爱，也表达了“我”对母亲的爱和感激。作为一篇叙事性散文，《慈母情深》具有两大特点：一是为读者提供了一个触动心灵、触动灵魂的场景，如“我”在工厂中找母亲的场景，母亲给钱买书的场景;二是在场景描写中运用了细节描写，如“我”向母亲要钱、工友问责和母亲掏钱、立刻投入工作等细节。场景描写和细节描写是作为叙事性文本的《慈母情深》的表达秘妙所在，也是其叙事特质的表现。聚焦场景描写和细节描写，可以让学生对叙事性文本的学习达到“提领而顿”的高峰境界。教学中，笔者引导学生交流、表达文本中最触动自己的场景、细节，从而引导学生感受“我”当时的心情，感受、体会“慈母情深”。

着力于“一篇”文本，教师要从该文本的文体特质入手。文体不仅支配着语言、结构与表达，还对文事、文情、文意、文境也具有一定的限制作用。对于叙事性文本而言，就是要读者通过课文中描写的场景、细节等，体会其中蕴含的思想、情感。有人说，内容决定形式，也有人说形式决定内容，而事实上，内容与形式是相辅相成、相得益彰的。因此，学生对文本的解读犹如走台阶，是不断地通过对字、词、句、段的解读，对主旨进行再丰富、再提升的过程。

二、着眼于“一组”，语用教学的对比性融合

着眼于“一组”文本，教师既可以采用单元内的整合教学方式，又可以采用跨单元的整合教学方式。在语用教学中，有些是顺势而为的，有些则是逆向的、矛盾的，这些相同、相似甚至相反的文本教学，我们称之为“对比性”融合教学。

在教学中，教师引导学生认识文章“写了什么”，这很容易，而引导学生体会文章是“怎么写的”，却深藏奥妙。同样，学生在学习中善于针对课文内容或联系生活实际提出“为什么”的问题，却不容易提出“为什么这样写”或“怎样写”等与表达相关的问题，因此，就需要教师在教学中进行积极的引导。教学中，笔者引导学生将《父爱之舟》和《慈母情深》两篇课文进行互文阅读，引导学生进行比较。从内容上看，这两篇叙事性文本都非常感人，在阅读的过程中，许多学生都潸然泪下;从形式上看，两篇文本都运用了叙事性文本的“场景描写”“细节描写”，都能让学生感受、体会到蕴含的人物情感。尽管两篇文本都运用了场景描写，但在《慈母情深》中，几个场景都是围绕“我向母亲要钱，拥有第一本小说”这件事情来写的，而《父爱之舟》中的场景，却是一个个片段式的场景，给人一种断断续续的感觉。这是因为《父爱之舟》中的场景是梦中的场景，而梦就是断断续续的，但在这些片段式场景之中，“我”对父亲的印象却是深刻的。在对比性融合之中，学生不仅是抓住只言片语进行细碎的分析，还置身于场景、细节之中，设身处地地体会作者的感受，感受舐犊情深。

教学这“一组”文本，教师还要避免讲成纯粹的文体指导课，而应当重视引导学生对课文内容进行深度理解，不仅要通过语言文字感知人物形象，领悟字里行间的父子之情、母子之情，还能感受到作者的写作策略，从而梳理、总结作者表达情感的方法。着眼于“一组”，教师引导学生进行对比，有助于文本之间无痕、巧妙的融合。在对比融合之中，不仅能凸显这一组文本的共同主题——“舐犊情深”，还能让学生把握叙事性文本的写作艺术，用以解读其他的叙事性文本，如《“精彩极了”和“糟糕透了”》，用以进行口语交际、习作创作，如《我想对您说》等。

三、着意于“一类”，语用教学的立体性融合

这里的“类”是广泛意义上的“类”。以统编本五年级上册第六单元为例，就是要重视叙事性文本的教学。在教学中，教师要打破“单元”边界，冲破“单元”束缚，采用“群文阅读”的方式进行立体性的融合。着眼于“一类”，能让课堂教学变得丰满，继而走向纵深、走向广阔。着眼于“一类”，既要有“求同思维”，又要有“求异思维”，通过立体性融合，提取叙事性文本的写作精华。

如统编本五年级上册第六单元，其语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。教学中，教师既要准确把握单元语文要素，还要注重文本与学生生活的紧密联系，从而进行“类文本”的教学。本单元的叙事性文本都具有“照应开头”或“照应题目”的特点，却又各不相同。因此，教师不仅要引导学生认识“照应开头”“照应题目”的写法，还要让学生体会不同形式结尾的特点。如《慈母情深》的结尾不仅交代了事情的结果，还蕴含了作者对母亲难以言说的感情;《“精彩极了”和“糟糕透了”》的结尾深化了主题，展现了作者成年后对父母两种不同评价方式更深入的认识。教学中，还有学生从“类文本”出发，联想到《桂花雨》中照应主题的写作方法，即“我又想起了在故乡童年时代的‘摇花乐，还有那摇落的阵阵桂花雨”，表达了作者对童年的留恋以及浓厚的思乡之情。可见，着眼于这一类，不仅要关注文本“写什么”，更要关注文本是怎样写的、文本为什么这样写。通过这样的“类教学”，引导学生把握类文体的共性，即常见的结构特征与取材方法，就能有效地提升学生的文本解读能力，让他们在文本解读中发生积极的、正向的迁移性阅读，这正是学生语文核心素养的重要标识，也是学生文本解读能力的重要表征。

同一类文体在不同学段、不同单元，其教学意图与价值都是不同的。作为教师，既要着力于“这一篇”，又要着眼于“这一组”“这一类”，立足于文体，走整合融合之路。在教学中，教师不仅要着眼于文体，着眼于文本的写作形式，还不能忽略引导学生对内容的感受、对主题的深入洞察。只有对文本的理解达到内容与形式共生，才能提高学生语文学习的效能，增进学生对文本的深度理解。通过融合教学，引导学生发现、积累“类文本”在写作上的取材、结构、布局、表达等方面的共性规律，从而不断提升学生的语用能力，让学生在语用学习中实现語文要素与人文精神的高度融合。

（作者单位：江苏徐州市铜山区铜山实验小学）

责任编辑 刘 妍