整本书阅读教学的实践与思考

吴玮玲

“整本书阅读”这一提法始于叶圣陶先生，他在《论中学国文课程标准的修订》一文中深刻地指出：“把整本书作主体，将单篇短章作辅佐。”阅读教学，必须具有一种整体性、系统性的眼光，实现篇与篇、篇与本、本与本之间的互动，从而扩大学生的阅读面，增加学生的阅读量，提升他们的阅读能力，陶冶学生的情操，丰盈学生的精神世界，丰厚学生的阅读素养。

一、有效整合：“篇”与“篇”的互动

整本书阅读，需要一种整体架构，实现“篇”与“篇”之间的互动。一般而言，“篇”与“篇”之间的互动有两种方式：其一是按照内容进行整合，其二是按照形式进行整合。按照内容进行整合，就是文本表达的是相同的主题;按照形式进行整合，就是文本的文体、写法等是相同或相似、相近的。在实践中，教师可以以“单元”为载体，实现“篇”与“篇”之间的互动，也可以跨单元甚至跨教材、跨年级组织实施。

统编本教材的编写，本身就是按照“类”的方式展开的，每一个单元都有一个鲜明的主题，这为教师的整本书阅读教学实践提供了有力的支撑。作为教师，要深入研读教材，不仅要以单元为对象，更要以整本教材为对象，以语文学科为对象。这就要求教师打破教材的编写壁垒，跨单元、跨教材实施“篇”与“篇”的互动。这样的一种互动，我们称之为“大单元整合”“跨单元互动”。比如统编本六年级上册的单元主题是鲜明的，如“触摸自然”主题、“革命岁月”主题、“走近鲁迅”主题等等。在教学中，教师可以瞻前顾后、左顾右盼。以“走近鲁迅”主题教学为例，教材选编了四篇课文，即《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》《有的人》，其中前两篇是鲁迅先生自己的作品，后两篇是写鲁迅先生的作品。这样一组文章，从不同的视角，多角度展现了鲁迅先生的形象，让学生初步了解鲁迅先生的文学成就，感知鲁迅先生的性格特点，体会鲁迅先生的精神境界。为了实现“篇”与“篇”之间的互动，作为教师，可以选取相关的篇章进行整合教学、对比教学等。如教学《好的故事》时，笔者就选取了《秋夜》等作品，主要让学生认识到鲁迅的散文诗采用的是对比、象征等写作手法，并向学生推介了鲁迅先生的散文诗集《野草》等。为了实现“篇”与“篇”的有效整合，笔者还推荐学生阅读相关解读鲁迅先生的作品，如钱理群的《鲁迅作品十五讲》《钱理群中学讲鲁迅》《与鲁迅相遇》，甚至可以推荐学生阅读《鲁迅作品在课堂》，等等，从而为本单元的主题教学奠定了坚实的基础，为学生以后学习鲁迅作品奠定坚实的基础。

将“篇”与“篇”进行整合，不仅要探寻篇章之间的相同点，还要让学生把握篇章之间的差异。相关篇章的整合是否有效，与教师的课程意识、学生的语文素养密切相关。通过“篇”与“篇”的互动、整合，学生能形成一种更为整体、更為开阔的阅读视野。学生在比较阅读中品味、揣摩、感悟，加深对作品内涵、人物形象等的理解。如上述“走近鲁迅”的主题教学，能让鲁迅先生的形象在学生的心中更饱满、更立体。

二、有效拓展：“篇”与“本”的呼应

教材中的许多篇章都是节选。推进整本书阅读，不仅包括“篇”与“篇”之间的互动，更要从“篇”拓展、延宕开去，从“读一篇文章”到“读整本书”。从“篇”到“本”，就是要“将课文作为‘引子来教”（王荣生语），它不是简单地告诉学生“这一篇选自哪本书”，简单地“让学生在课后简单地读读”，而是要将整本书融入到课堂教学之中，在“篇”的教学与“整本书”的阅读之间形成某种照应、形成某种互动。

整本书阅读，有助于学生全面理解文本内容，全方位地感悟人物形象，深刻体会作者情感，进而与作者近距离对话，纵横全景，有助于学生与整本书形成共鸣、共振。如教学《祖父的园子》（统编本五年级下册），如果教师只是局限于教学这一篇，那么学生就无法领略萧红小说的语言特色、写作特色。在教学中，笔者以《祖父的园子》为导引，引导学生逐章品读《呼兰河传》。刚开始阅读，学生就感受到“萧红体”的特点，如小说的一开头用散文化的语言这样勾勒呼兰河的冬景：“严冬已封锁了大地的时候，则大地满地裂着口。从南到北，从东到西，几尺长的，一丈长的，还有好几丈长的，它们毫无方向地，便随时随地，只要严冬一到，大地就裂开口了。”这里，学生能够对比出《祖父的园子》中对“我”的生活语言描写的相似性：祖父栽花，“我”就栽花;祖父拔草，“我”就拔草。正是通过对整本书的阅读，学生才能更好地感受、体验到著名作家茅盾对《呼兰河传》的评价：“《呼兰河传》是一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣。”如此，学生不仅可以从《祖父的园子》中一窥《呼兰河传》，从而真正领略到《呼兰河传》一书的语言特色，而且通过阅读整本书，更全面地了解了萧红坎坷的一生，了解到萧红所说的苦难，进而更为深刻地理解《祖父的园子》。有学生这样感悟：正是由于萧红童年生活的“不自由”，才让“祖父的园子”中的自由倍显珍贵。

从“篇”到“本”，我们用《祖父的园子河传》一文、《呼兰河传》整本书导读、《呼兰河传》导读单、阅读交流等几个部分，将学生的整本书阅读向纵深推进。这样，课内阅读与课外阅读无缝对接，学生充满着阅读兴趣、阅读期待，不断地蓄积着阅读的动力。在整本书阅读中感知到更多的、更丰富的故事情节，形成一种更为丰富的理解。可以这样说，在整本书阅读中，单个的篇章犹如一个窗口，可以让学生窥见整本书的特色。而整本书犹如一个长廊，能让学生领略到由一个个篇章所组成的富有特色的风景。

三、有效架构：“本”与“本”的组合

培养学生整本书的阅读能力、阅读素养不是仅仅依靠一两本书的阅读就能奏效的，而必须走向读一类书，走向多元阅读，走向群文阅读。吕叔湘先生曾经这样说：“学习语文，三分得益于课内，七分得益于课外。”当学生拥有了阅读一本书的兴趣与能力之后，教师应当趁热打铁，及时引入同一类的书籍，不断拓宽学生的阅读视野，培养学生的阅读思维。

有效建构群书阅读，一般来说可以有三种方式。其一是整本书与整本书之间的关联，如学生读完《昆虫记》整本书之后，教师可以推介《夏洛的网》《狼王》《最后一头战象》《第一条猎狗》《狼图腾》等描写动物的小说，从而丰富学生的知识。其二是人与人的关联，面对同一作者，教师不仅可以向学生推荐这本书，还可以向学生推介那本书，如学生阅读琦君的《琦君散文集》之后，可以引导他们阅读琦君的其他作品，如《文与情》《母亲的金手表》《梦中的饼干屋》等等。其三是点与点的关联，比如学生学习《去年的树》（统编本三年级上册）之后，教师可以以“承诺”为主题，引导学生阅读克尼斯特的《这是一个承诺》《蝌蚪的诺言》《亲爱的小鱼》等等。教师通过“本”与“本”之间的组合，为学生营造一个充满吸引力的“阅读场”，引导学生对话、分享、提升。换言之，“本”与“本”之间的组合，表明了学生的阅读不能仅仅局限于“这一本”，而应该从“这一本”拓展、延伸开去，去促发学生阅读更多的整本书。有了这样的一种“本”与“本”之间的组合，就能让学生获得一种集合式、深入化的阅读感悟，能够建构起属于学生自己的书香人生。

从“一篇”到“一本”，从“一本”到“多本”，教师的阅读教学应当符合学生阅读的“最近发展区”，通过有效整合、多方联结、用心比较，让零碎的篇章阅读转变为整本书阅读，从一本书阅读转变为群书阅读，从而架构整个的语文教学。整本书阅读，以点带面、触类旁通，无疑是实现学生阅读的极佳路径，是打开学生学习的绿色通道。

2011年版《语文课程标准》明确指出，小学生阅读总量（包括课内阅读与课外阅读）应当不少于145万字。加强整本书阅读，让课内阅读与课外阅读、让一篇文本的阅读与整本书阅读、让整本书阅读与群书阅读联通、贯串起来，有效地提升学生的阅读能力，发展学生的语文核心素养。长期坚持整本书阅读，能让学生的阅读量大大增加，能让学生的阅读能力有效提升。

【注：本文系福建省教育科学“十三五”规划2019年度常规课题“立德树人视野下的小学语文阅读教学策略研究”（课题编号：2019XB1393）阶段成果】

（作者单位：福建福清市第二实验小学）

责任编辑 宋园弟