职业核心素养视野下的知识建构课堂教学改革

黄飞 李蔷

【摘要】培养学生的职业核心素养是当前职业教育的改革方向，但已有的教学方法很难在知识与技能传授过程中注重中职学生核心素养的培养。以知识建构理论（Knowledge Building）为指导，南京中华中等专业学校对课堂教学进行深度变革，抓住课程内容的重构、课堂时空的重建、教学评价的重组三个关键点，使中职学生职业核心素养的培养在一定程度上得以实现。

【关键词】职业核心素养；知识建构；中职学校；课堂教学改革

【中图分类号】G712【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）36-0012-06

【作者简介】1.黄飞，南京中华中等专业学校（南京，210012）副校长，高级教师，主要研究方向为职业教育教学管理、中职英语；2.李蔷，南京中华中等专业学校（南京，210012）软件与电子商务系副主任，高级教师，主要研究方向为职业教育课程改革。

越来越多的用人单位希望职校毕业生不仅具备基本的专业知识、技能水平，更强调他们形成“职业理想素养、职业人格素养、职业意识素养、职业关键能力素养”等多维度的职业核心素养。[1]职业核心素养是除岗位专业知识、技能和能力素养以外最基本、最关键的职业意识、职业精神、职业态度（职业人格）和职业能力等基本职业素养的集合。[2]

中职学生职业核心素养的培养是教育改革的需要，在教育教学过程中必须予以体现。然而，目前中职校学生存在以下問题，影响了核心素养的培养：1.中职生职业规划能力较弱。中职学生一般自信心不足，对未来发展目标缺乏信心；多数中职学生在专业选择上较盲目，对专业内涵认识不清晰，职业定位不准确。2.中职学生正值青春期，思维活跃，情绪波动较大，而现阶段职校教学仍注重知识与技能培养，忽视职业核心素养尤其是职业主体责任意识等方面的教育，且教育方式单一，多以宣传讲座形式为主，难以引起学生的关注。3.中职学生自我意识较强，不愿服从他人的管理，但自我管理与控制能力又相对不足；同时缺乏耐挫折能力、人际交往能力、团队合作能力等职业关键能力，在主动工作、主动为他人服务的意识方面也较欠缺。

这些问题使中职校教师的教学面临一定的挑战与压力，为了完成规定的教学计划，教师们往往会迁就中职生现状，降低教学难度，削减教学内容，简化教学形式。但是，消极应对的教学策略导致课堂教学的效果每况愈下，培养职业核心素养可谓“空中楼阁”。势在必行却又苦无良策，寻找具有可操作性且行之有效的教学方法来进行课堂教学改革成为职业学校的迫切需要。

2019年3月起，南京中华中等专业学校（以下简称“中华中专”）与南京师范大学教科院研究团队合作，成立了“职业核心素养视野下中职学校知识建构课堂教学改革”课题组，以知识建构理论指导中职校教学改革。

知识建构理论（Knowledge Building）1994年创建于加拿大，因其能有效养成学生的批判性思维、创新意识，提高学生的合作能力与责任意识而广受欢迎，目前影响遍及加拿大、日本、新加坡、中国（香港、台湾、北京、新疆）等地的多所学校。知识建构理论之所以能契合中国职校生职业素养培养的需求，主要原因在于三个方面：一是该理论强调引导学生基于课程提出自己的真实研究问题、发表自己的观点来展开学习活动。这些观点来自学生的现实世界，是真实的、可持续发展的；观点具有多样性、持续改进性，需要概括和升华，有利于中职学生发现问题、求新求变、积极探索，从而独立地、创造性地解决问题，促进其主动学习，激发好奇心、求知欲等职业人格素养的形成。二是该理论要求建立学习社区，社区内所有成员都具有进行知识创新的权利。学生是其中积极的认知者，相互之间不再是竞争关系，而是对社区知识负有协同认知的责任。知识不是由教师单方面传输，而是和学生对等发展得来。中职生的创新意识和主体责任意识在社区知识创建中潜移默化地形成。三是知识建构要求使用多种支持手段，建立朝向知识建构目标进行表达、反问、商量、追问等多种形式的对话，建构性地使用权威资料，在活动中嵌入形成性评价。职校生的协调沟通、社会交往、合作共事、信息处理、语言表达等职业关键能力在嵌入式评价中得到不同维度的认可、肯定与提升。

课题组由中华中专行政、教务人员和骨干教师14人与高校教授、研究生10人组成。在语文、数学、英语、体育、计算机、电子商务等各类课程教学中进行知识建构实践研究。课题组制订了详细的项目实施方案和管理制度，在课务安排、设施设备方面进行全面保障，强调全员、全程参与，对活动流程及个人职责均有精细分工，保证实施过程环环相扣、人人参与。如对每周活动安排与考勤、课题文献资料查找分工与分享、课堂教学听课观摩与研讨、课后小组交流与反思、课题进展记录与整理等任务都有明确规定和专人负责。在陆续解决教师对知识建构理论的学习如何组织、课堂教学改革前期准备工作如何保障、中职学生参与知识建构课堂学习如何指导、教学内容如何整合、教学评价如何实施、职业核心素养的培养效果如何检测等问题之后，课题组逐渐摸索并找到知识建构课堂教学改革的基本模式。现在，学生可以站在讲台上有理有据、自信满满地阐释观点，其他同学认真聆听、记录问题，积极思考、礼貌发问；利用手机、电脑等认真检索、搜集资料、上传平台、共建社区知识；课堂里每个中职生都是动态的、努力的、有目标的，教师则恰如其分地引领、点拨、评价……课堂教学状态的变化让课题组全体成员及中华中专的其他教师倍感振奋。

在两个学期的试验过程中，课题组主要对课堂教学做了三个方面的改进：

一、以知识建构的探究课题为线索，进行多形式的课程内容整合

中职教育课程门类多、专业技术更新快，导致课程更新周期加速，中职教师个体无法适应进而缺乏对课程体系进行宏观思考的能力；同时传统教材的内容多是“点到为止”，不适合进行深层次探究学习；信息技术让中职学生掌握专业知识和技能的广度已超越传统课堂教学的边界，因而在开展知识建构课堂教学改革过程中，首先要解决课程内容整合的问题。

课题组部分教师曾尝试基于某本教材或某个知识点进行课程内容整合，引导学生探究，但学生对教师设定的问题兴趣不持久，因为这些不是学生的真问题，学生期待的深层次探究话题却超出教师的预设。尝试的失败带来了研究的进展，课题组基于国家课程标准（或经过审定的教学大纲），遵循有利于中职学生开展探究学习的原则，尝试跨单元、跨学科、跨年级的课程整合。方法一是以工作岗位的真实工作任务为中心串联教学内容。例如在软件技术专业以“你想做一个什么样的网站”设立问题情境，结合学生反馈，将“静态网页”“动态网页”两门在不同年级开设的课程进行整合。二是以学生未来职业发展的真实需求为出发点关联教学内容。例如在思政课教学中以“为自己做一份职业生涯规划的策划案”为项目，针对电子商务专业学情需要，将“网络营销策划”和“职业生涯规划”两门不同课程进行整合。三是以贴近学生学习生活实际的问题为中心建构教学内容。例如在公共基础英语课程中，以“你认为中外中职生在日常生活和学习方面的主要差异是什么”为题，将《英语》全套8册教材中涉及的相关内容进行跨单元整合。实践中三种方式灵活运用，互相补充。学校把教学内容的选择权放给教师和学生，教师始终从学生的真问题、真观点、真需求出发设计研究内容。课程内容的整合不是一蹴而就的，每节研讨课后课题组校方成员与研究生团队都展开专题讨论，围绕教学内容、教学设计等进行迭代修改，不断推敲、打磨、优化。教师逐渐打破了传统以知识点为中心的局限，打通了原有教材内容布局，突破了狭义课程观的束缚。

基于多种形式整合课程内容，使中职生的职业核心素养发生积极变化，主要表现在三个方面。其一，伴随着对真实问题的不断思考和解决，学生不再严格按照逻辑关系而是依照生长路径习得知识，他们的学习动机增强，研究兴趣提高，主动学习探究的意识有所提升。例如对于“你想做一个什么样的网站”，学生会主动按照“需求分析”“布局设计”“静态网页设计”“数据库设计”“动态网页设计”等的知识生长路径进行学习，改变了原有课程各自为政、偏重工具应用和概念讲解的教学样态。其二，师生成为课程内容的共同建设者。在知识建构的课堂里，教师播下问题的种子，引发学生表达观点、互相讨论、提升观点。在师生、生生相互之间表达、质疑、商量、追问的过程中，知识不再由教师单方面传输，而是从师生对等交流中发展得来。例如在英语知识建构课堂中，中职学生最感兴趣的话题之一是外国人的饮食，某组学生产生“餐具决定外国人不吃小龙虾”的观点。为此其他组学生提出质疑并查阅资料，最终发现小龙虾居然是从美国传入中国的，并详细了解了外国人的小龙虾文化。作为课程内容的建设者，学生在观点碰撞时表现出質疑、评判和有理有据解决问题的能力，在表达观点时流露出自信和有礼有节的意识。其三，学习界限“模糊”了，教材成为参考书，动态的课程资源增加了，学生生长出来的知识基于课程标准而又在很大程度上超出课程标准。例如，教师给电子商务专业学生发布“学好专业，开一间自己的网店”的真实任务，学生采用网络搜索、在线问卷调查、大数据分析等形式，通过小组合作完成调研并形成的观点，大大超出了教材归纳的内容。学生运用信息技术解决问题的能力和相互协作达成目标的意识在知识建构的过程中都有所提升。

二、突破传统时空局限和普教思路，进行教学模式的改革

目前的职校课堂仍带有浓厚的普通教育色彩，表现为在固定的时间、固定的地点进行固定的活动，不允许随意变更教学时空及学生的活动方式，因为学生按照统一步调进行学习是工业化大生产需要的“效率”最高的教育模式。然而，要培养具有职业核心素养的新一代的专业技术人才，就需要开展切合实际的、时空灵活转换的探究学习。

中华中专课题组结合学情，尝试以知识创造为核心，从三个层面入手进行教学改革。一，改变教室的时空布局：课桌椅摆放成圆桌会议型，便于组织小组讨论；教室四周张贴海报，学生自由观看，便于不受限制地进行组内或跨组的交流。二，超出教室的时空范围：学生可以走出教室，进行调研、访谈、资料查阅等学习活动，知识建构无处不在、无时不在。例如，思政课上学生制定了“在主流商圈开化妆品店”的职业生涯规划。为了精准定位，学生在线上利用知识论坛等信息化平台查找资料，发表观点；在线下走出校门，形成合作小组自发到南京新街口、夫子庙、河西等商圈向行人开展面询、访谈，调研人们购买化妆品的偏好。三，改变师生授受的教学行为：教师走下讲台，更多地参与学生的讨论，及时了解学情，引导学生进一步思考，促进学生观点的生成、碰撞、升华。教师不再是单纯的传授者，而逐渐转变为引导者、促进者。学生不再消极地坐在座位上被动接受，而是积极提出问题，相互质疑，同伴互助，促进思考。课题组的许多教师在这个过程中发现自身角色的悄然变化，他们更乐于靠近学生、走进学生，共同探究、平等对话，自己也变得好学、善思、进取。

这些改变使中职生的核心素养发生积极变化。一是他们更有安全感。随着改革的持续深入，越来越多的学生开始放松地加入到各种学习探究活动中来，那些原先缺乏自信、不善言辞的学生变化最大，他们从默默无闻变得敢于提出问题、表达观点。平等开放的课堂文化允许学生安全地表达不成熟却真实的观点，而不用担心老师的批评和同学的嘲笑。二是他们更有自主感。在知识建构的课堂里，学生成为真正的主人。越来越多的学生自主制订学习计划、收集整理资料、完成各种形式的学习报告；他们尊重自己的内心，根据相同或相似观点自主形成学习小组，协作互助，自觉发挥个人优势，共同解决问题；他们自主监控和调节自己的学习行为、学习方法和学习过程，教师的督促与管理越来越少。三是他们更有归属感。轻松平等的学习氛围、解决问题的成就获得、团队集体的荣誉感等，极大地促进了学生学习兴趣的提高和学习态度的转变。他们开始热爱表达与讨论，愿意为社区知识的创建做出自己的贡献，喜欢班级这个充满安全、自由和关爱的集体，集体意识明显增强。

三、以知识建构的过程性评价为保障，形成学生职业核心素养提升的时序分析

应试教育的惯性一直延伸到职业教育的教学评价中，主要表现在：一方面，平时书面作业成绩和期中期末考试的卷面成绩还在评价中占据着很大的比重，学生为考试而学、教师为考试而教的现象仍然比较明显；另一方面，技能考核、证书考核逐步成为职业学校的另一种应试教育，即使是开展项目化教学，教师也更偏重对项目结果的评价。这种教育评价过分强调考核的鉴别、选拔功能，忽视“激励、反馈、教育”等发展性功能；过分强调教师评价，忽视学生的自我评价与反思。改革“应试”指挥棒的评价方式，转向注重过程、注重职业核心素养培养的形成性评价，成为决定本次教学改革成败的关键。

如何量化过程性评价，是知识建构课堂教学改革的难题。知识建构理论强调个体在某一特定社区相互协作、共同参与某种目的性活动（如自主完成学习任务、共同解决问题等）。建构的目的在于帮助学生逐步形成自己的“理论”或创造自己的“产品”，因此并不需要统一的答案或作品。每个学生在知识建构的不同阶段会有不同的学习经历，产生不同的学习结果。课题组将评价的视野投向中职生的整個学习历程，学习过程和学习结果一样具有评价意义，帮助学生在获得知识和技能的同时，关注自身职业核心素养的培养。

课题组在评价的主体、层次和方式上做了初步尝试：

1.借助信息化平台kf、黑板贴纸、海报，组织中职生发表、质疑、讨论、提升观点，在这个过程中教师也以平等的身份参与。教师和其他同学对观点的倾听、讨论、质疑等，无形中就是对该学生学习态度、行为、结果的一种评价。

2.改变作业的批改模式，批改不只是简单地标出对错和等第，还增加了针对不同学生的个性化、引导性文字批注。批改作业的主体也不限于教师，还可以是小组成员、其他学科教师甚至是家长。让更多的人来见证中职生在学习过程中发生的积极变化，增强他们的自信心和成就感。

3.利用信息化平台的数据统计功能，科学做好课堂记录，适当对中职生发言的数量、质量、贡献度进行量化。知识建构学习以社区知识发展为目标，学生对目标的贡献度需要得到表扬和奖励。信息化平台可以一目了然地客观展现每个学生的动态学习过程，这种评价方式会让中职学生在课堂学习过程中更有存在感、价值感和目标意识。

4.用问卷、提问等方式引导学生对自己的学习状态和行为进行反思。知识建构课堂更关注个体的学习差异，教师在教学的不同阶段引导学生反思如下问题：“今天你的收获是什么？”“你的计划如何实施？下一步的计划是什么？”“你找到了哪些获取信息的渠道，这些渠道获得的信息都是真实、有效的吗？”“你今天和小组合作顺畅吗？有更好的表达观点的方式吗？”等等。中职生针对个人学习经历自主进行的内部评估，更为适切和准确。

中职学生的身心特点，决定了他们非常关注来自同伴的评价。将形成性评价嵌入知识建构的过程，不仅促进了学生智力层面的提升，而且体现了职业核心素养的同伴影响。在学习过程中，中职生对具有正能量的职业信念与价值观的接受与形成，会在同伴的观点陈述、小组质疑和研讨、总结和升华中发生“润物细无声”的积极转变。例如，在思政课“职业生涯规划”的知识建构学习中，初期有些中职生会产生“傍大款”“开赌场”“售卖地沟油”“开黑网吧”“借校园贷”等令教师瞠目结舌的想法。此时，本着知识建构的12条原则，[3]教师和同伴不对此做出评价，但提出质疑，如观点是否合法、是否违背道德等；而其他学生提出的“电商创业”“公益行动”等观点在分享和讨论中逐步成为主流观点。原先那些学生会默默根据他人的观点进行自我评价、修正想法，重新选择加入新的任务小组。中职生要学会进行正确的分析与选择，如果在第一时间出现错误选择，他们需要耐心倾听、接受质疑、自我反思，不断总结改进，直到选择正确。整个学习过程中没有过多的指责和说教，学生可以独立、冷静、客观地将重心放在个人的成长与进步上，同时得到同伴真诚的帮助，互相影响，正向发展。

知识建构的基本途径是教学对话，在知识建构圈中师生、生生间是平等协作的关系，学生从评价同伴观点中“学习得到”，同时也理解与评价他人的“贡献付出”。中职学生自我意识强，人际交往中缺乏对他人的尊重和理解。在课改初期，小组讨论过程中会出现恶语相向甚至要大打出手的场面。在教师反复明确讨论的目的是社区知识的共同增长并给与了发言支架的辅导后，“我的观点是”“我的建议是”“我的理由是”“加油”“谢谢大家”很快替代了原有的“闭嘴”“笨蛋”“下去”等不文明语言。他们可以站在讲台前，心平气和地接受同伴质疑，胸有成竹地进行解释，彬彬有礼地向同伴的掌声表示感谢。在知识建构的过程中，学生团队合作的职业意识素养得以提升，协调沟通、社会交往、语言表达等职业核心素养得到培养。

尽管此次课改试验范围小、时间短，但是课题组欣喜地发现知识建构课堂教学改革对培养中职生职业核心素养的意义：学生被动学习的方式改变了，他们开始不断地进行深层次探究学习；学生重新审视、接纳自己，成为积极的认知者，并与他人共同承担社区知识建构的责任，其主体责任意识、自律自强意识、团结合作意识都得到有效提升；在知识建构的过程中，学生的协调沟通、社会交往、问题解决与执行能力、语言表达等关键职业素养也得到了锻炼与培养。

作为知识建构研究的新手，课题组有过小有所成的成就感与幸福感，也有进入误区处于瓶颈的痛苦与挣扎。鼓励和支撑我们继续做实、做好这个项目研究的，就是学生的点滴进步和快乐成长。该课题研究目前只涵盖了中职学生职业核心素养评价体系中的部分指标，对于其他内容还需要进一步拓展、深化。下一步，课题学校对于中职学生职业核心素养的学习理解和培养方式要做好顶层设计，将核心素养的培养聚焦到具体对应学科（公共基础课、专业基础课、专业技能课）、专业（工科、文科）或学生群体（男生或女生、中职不同年段学生、不同分数段的学生），做好试验前后测的充分准备，定性和定量方法都有体现，使课题研究成果更具有说服力和推广性。

【参考文献】

[1]方健华.从能力本位到素质本位：中职学生职业核心素养评价及其标准体系建构理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2016：225-233.

[2]张义兵.知识建构：新教育公平视野下教与学的变革[M].南京：南京师范大学出版社，2018：43-51.

[3]Scardamalia M.，Bereiter C. . Knowledge Building. J. W. Guthrie（Ed.）， Encyclopedia of Education（2nd ed）[C].New York：Macmillan Reference，2003：1370-1373.