本科生学业有效“增负”的内生动力与实现路径

李虹 陈洪友

摘要：大学生学业“增负”是本科教育回归常识的体现，是为我国实现“中国制造”培养优秀人才的必然要求。当前本科生合理“增负”缺乏源自学生内心的需要和动力，实现有效“增负”应主要从学业的前景压力、学业的竞争压力和学业的成效压力三方面寻找突破。应建立以学业前景压力为主要驱动力的育人机制;营造以教风学风建设为突破口的学业竞争氛围;改革学业评价机制，促进学业成效压力科学转化为“增负”的内生动力。

关键词：本科学业负担;内生动力;实现路径

中图分类号：G642  文献标志码：A  文章编号：1008-4657（2020）01-0073-04

在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话中，陈宝生部长明确提出大学生要“合理增负”，这既是本科院校“四个回归”的必然要求，也是中国特色社会主义新时代对高校人才培养工作提出的要求，更是实现提高高校人才培养质量的必然要求。虽然陈部长讲话中“大学生合理‘增负”是相对“中小学生有效‘减负”而言，但是从本科院校的现实情况看，大学生合理“增负”不仅必要而且到了紧要关头。

一、大学生合理“增负”缺乏内生动力

美国著名社会心理学家、第三代心理学的开创者马斯洛认为，人的需求层次从低到高依次为生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重需要和自我超越需要等多个层次。不同性质的需求会产生不同的动机，且人的动机系统与高级需要是紧密联系的[1]。当今大学生对学业“增负”需求不足，说明大学生现有内在需求的层次，无法激起其产生新的内生动力机制。目前从现实利益来看，大学生对学业“增负”的需求无外乎外显在三个方面：理想、考研、就业。

一项关于当代大学生人生理想的调查显示，排在最前的人生理想依次为：支持我的家人和朋友、过充实的生活、赢得他人的尊重、履行肩上的责任、作正确的事，而帮助他人、让世界更美好、服务我的国家等社会理想排在其次[2]。从这项调查结果不难发现，大学生人生理想需求包含有爱与归属的需要、尊重需要和自我超越需要三个层次。可见，用社会理想激励当代大学生“增负”，未必有效果。

考研是典型的实现自我超越的需要。为考研而刻苦学习是否是大学生提高学业挑战度的主要因素呢？根据中国教育在线发布的《2018年全国研究生招生数据调查报告》[3]，应届考生131万人，而2014年普通本科招生383.4万人（不包含成人本科招生），应届生报考研究生人数约占三分之一，而且其中重点本科院校的占比相对较高，一般本科院校应届生的考研占比不足三分之一。而《2015年毕业生就业压力大调查》[4]显示，有考研意向的大学生仅为13.2%。也就是说绝大部分大学生没有考研的动力支撑其提升学业挑战度。

从未来生活的安全需要视角看，那么就业能否成为大学生提高学业挑战度的动力呢？相关调查[5]显示，本科生学业压力感七个因子由强到弱为：学业的前景压力、学业的竞争压力、学业的成效压力、学业的课业负担压力、家庭期望的学业压力、学业气氛的压力及学习条件的压力，其中，课业负担压力比前三项小得多，均值仅为12.8，前三项均值分别为27、23、22.5。也就是说，就业压力并没有直接转化为学业压力，而是被误导至参加社会活动、兼职等貌似能够培养将来工作所需的能力方面去了。

因此，当前本科生提升学业挑战度的内在动力不足，需要依据其需要的不同性质，寻找激活内生动力的方法和措施。

二、合理“增负”的外在动力因素分析

我国心理学家、教育家沈德立先生认为，人的心理活动分为两类：一是直接参与对客观事物认识的具体操作，如感知、记忆、思维和想象等智力因素;二是不直接参与对客观事物认识的具体操作，如注意、动机、兴趣、情趣、意志、性格等非智力因素。两类心理活动共同制约着人的科学文化素质，其中，非智力因素起着决定作用，其在人的实践活动中具有动力、引导、维持、调节、补偿、定型和强化等功能[6]6。可见，能引起大学生注意、兴趣等的外在学习动力因素与合理“增负”的内在动力之间存在必然的联系。

相关研究表明，本科生学业的前景压力、学业的竞争压力和学业的成效压力尤为突出[5]。若能将这些外在压力转化为学业负担压力，应该可以解决合理“增负”的内生动力问题。这里的学业前景压力主要指向两个指标，一是就业，二是考研。其中就业是学业的直接前景压力，若能将专业学习与将来职业规划从大一开始建立联系，这种压力就可能直接转化为学业的直接内生动力。考研是学业前景压力的间接压力，从现实情况看，这种压力转化为本科生“增负”的内生动力趋势日益增强。近十年，硕士研究生招生平均增幅达到6%，近几年增幅上升[3]。学业的竞争压力和学业的成效压力属于外部因素，对大学生合理“增负”的内生动力起至关重要的作用。学业的竞争压力来自于同辈，包括来自于同班、同专业、同校同学的学业竞争压力，也包括来自于同类高校同类专业的学业竞争压力，后者的压力不一定能被低年级大学生明显感觉到，其只有参与到全国、区域、全省的竞赛活动才能明显感知，高年级学生的社会活动，尤其是实训、实习、就业等经历能够明显提升大学生学业竞争力。因此，指导大学生考研和合理参加各种比赛，就是利用考研、比赛这些间接的学习活动，引起学生注意，从而为学生合理“增负”注入新的动能。

学业成效压力不仅来自于同辈，还源自于自我的期望和判断，也就是说学业成效不仅来源于与他人的对比，还在于对自我学习效果的主观愿望和自我评判，性格急躁型与性格倦怠型学生对学业成效压力的期望在时间、程度上不同，自我评判不相同，压力存在的强度、时长也不一样。学业成效压力主要来自于身边的同学，如果学习风气不好，这种压力就越小。因此，一所高校的学风与学业“增负”有直接关联。

三、本科生有效“增负”的实现路径

大学生合理“增负”并非是通过讲道理、宣传就能解决的问题，需要各高校从学生内生需求出发、关注学生的非智力因素对学习活动的引导、维持与强化，寻找合理“增负”的动因，并转化為学生内在的学习自觉行动，建立提高学业挑战度的长效机制。

（一）建立以学业前景压力为主要驱动力的育人机制

从大学生求学的目标来看，学业前景是一种基于个人兴趣和职业规划的人生预期，其对大学生的影响具有持久性。如果能够找准每个学生的学业前景着力点，合理施策，就可激活大学生“增负”的内在动力。高校大致可以从以下几个方面展开学业前景教育。

1.大学职业规划全程化、专业化

职业规划作为学业前景的主要实现手段，是高校普遍开展的教育活动。近年，随着高校毕业生的逐年增长，就业压力加剧，高校日益重视职业规划教育课程教学。但是，由于职业规划教育是新兴的高校通识课程，教育水平还处于较低层次，师资拼凑、大班教学等现象较为普遍，学生的学习目标多停留在得到学分或完成任务，为自己学业前景听课者少之又少。而且这门课以考试为主要考核手段，对学生职业规划的针对性、个性化指导不强。从学业前景的角度审视职业规划课程，其应该放眼长远，将之作为整个大学阶段每学期都有的讲座式课程开设，可能更切合“学而思之”的原理。每学期讲几次职业规划课，根据各年级大学生学业前景思维、压力情况设计讲座内容，以有针对性地提醒、引导大学生思考学业前景问题，帮助学生逐步确定自己的学业前景目标，化压力为动力，提高学业与职业的符合度。这种职业规划教育方式不妨称作职业规划教育的全程化。实现职业规划教育的全程化，首要问题是解决教育的专业化，这里的专业化不仅是指该课程教师的专业化和教材专业化，还在于任课教师队伍团队化，共同研究本校各年级学生的职业愿景，编写不同年级、不同职业的讲义，切实提高课程教学的针对性，引导和帮助学生提升学业前景压力。

2.考研目标化、细化

随着高等教育的不断发展，我国高等教育正在由大众化迈向普及化。日益普及的高等教育进一步激发了一批大学生寻求接受更高层次教育的愿望。研究生教育作为精英教育，是目前大学生学业前景的主要目标之一，中国社科院社会学所的一项调查表明，75.3%的在校大学生有较为明确的考研意向，仍在考虑的占20.2%[7]。教育部2018年考研数据统计也印证了这一点，2018年全國考研人数较2017年增长37万，增长了18.4%，近年增长最高[8]。考研热的兴起反映出本科生具有强烈的追求美好学业前景的潜在动机，中国青年报社社会调查中心的关于考研原因的调查显示，提升就业竞争力、通过考研进入名校、通过考研更换专业、完成自己的学术理想等原因分列前四，这四项都与学业前景密切相关。可见当今大学生主观上存在学业前景的潜在动力，只要高校引导、发掘得当，很容易激发出来，并转化为“增负”的动力。

高校辅导员、班主任可从进校开始抓好考研工作，分阶段制订实施细则，逐步帮助学生实现考研的学业前景目标。如指导学生大一完成专业调整，选择考研方向;大二应该指导学生建立个人考研专业方向、院校目标，并付诸实施。这种指导应该基于学生学业愿景情况展开。另一方面，专业课教师尤其是教授必须为本科生上好“有深度、有难度、有挑战度的‘金课，”“合理增加课程难度、拓展课程深度、扩大课程的可选择性”。

（二）营造以教风学风建设为突破口的学业竞争氛围

学业“增负”的内生动力虽然起决定作用，但是如果缺少学业竞争的氛围，或者说大学校园缺少以学为主的大环境，酱缸效应也能让有学业前景追求的学生放弃追求。因此，高校尤其是新建本科院校应该在学风建设上采取措施，包括给学生开具读书目录、下达读书任务，督促上早、晚自习等。

学风建设首先要澄清一个观念——大学学习靠学生自觉，这个观念是精英教育时期的大学教育理念，如今高等教育进入大众教育时期，教育对象水平参差不齐，个性差异大，学业层次复杂，自我管理能力不一，因此，今天的大学教育不能沿袭“大学生学习靠自觉”的精英教育理念。大学生成长调查报告也证明了这一观点：而今的高校校园里，95.7%的大学生存在迷茫和困惑，其中大一和大四学生更为明显，且地区越偏远、学校录取批次越低的大学生的迷茫和困惑程度越严重;进入大学后，学生对由中学时期的学校和老师督导转变为大学时期的自我主导很不适应，于是出现成长困惑[9]。该调查显示，大学生最困惑的问题依次为学习、职业、组织、日常、实践，成长问题主要是因为中学时代与大学时代有较大差异，大一学生问题较多，90%以上大学生在面对成长问题时会咨询专业机构或者“过来人”。也就是说高校老师是帮助大学生走出困惑的重要力量之一。因此，应建立在学生大一时以学校和老师主动督导为主，在大二过渡为以学生自我主导为主的管理模式，对于自我管理能力较差的少数学生，即使大二也要有老师主动督导。

其次，从抓教风开始抓学风。学风建设的源头在教风，尤其抓好教师的课堂育人及其课外延伸力。好的教师应该文道统一，在传授知识技能的同时将学习方法、习惯、品德等内容贯彻其中，并将课内教育延伸到课外，变成学生课余的自觉行动。

再者，学风建设具有代传特征。大学的学风一旦成为校园文化的一部分，就会一届一届传下去。因此，高校的学风建设不能忽视高年级对低年级的代传影响。可以选拔高年级尤其是毕业年级的优秀学长担任新生班主任，组织优秀学长与新生开展学业、考研交流会等活动，将学风的代传机制和功能充分发挥出来。

良好的学风能够形成一种学业竞争的压力，促进大学生学业自我“增负”，从而减少学校或老师的强制性“增负”，减少强制“增负”带来的负效应，能提高大学生“增负”的效果。

（三）改革学业评价机制，促进学业成效压力科学转化为“增负”的内生动力

学业成效压力是大学生学业“增负”的又一动力源泉。学习成效压力是指学生学习效果评价给学生带来的学业压力。学业评价机制作为本科院校的指挥棒，在提高办学水平和人才培养质量上具有决定性作用，直接影响大学生对学业负担大小的认知。如果学业评价标准太低，学业要求自然不高，混学分成为常态，学风当然不会好。本科院校的学业评价在近年应用型本科高校转型过程中有所改变，实践操作的考核评价占比有所提高，一些院校还加大了学习过程评价的占比。整体上而言，学业终结性、静态化评价方式有所改观。

当前，各高校学业评价改革如火如荼，形成性、综合性等评价方式改革不一而足。如课程学习过程性评价、参与度评价、技能进阶式评价等改革，较能体现学业负担情况和学生完成课业情况，对学业成效量化倾向显著，便于学生接受。总体上看，这些改革有利于调动大学生学习积极性，顺应了提高学业挑战度的评价方式，符合时代要求，有利于满足当代大学生的学业评价需求。

课业成效只是学业成效的微观层面，对大学生学业“增负”具有影响力的还有宏观学业成效压力，如学校的办学水平、国家高等教育的质量等。其中，学校的办学水平对学生的影响深远，体现在学校声誉、学术声誉等社会认可度方面，直接或间接影响学生的学业前景和就业前景。但是，宏观层面的学业成效由一个一个师生一届一届努力取得，只有每一个学生和老师都努力提升学业挑战度，学校的办学水平才能提高，宏观学业成效才能提高。

四、结语

本科生学业有效“增负”是实现我国“中国制造”“中国梦”和提高综合国力的时代要求，是我国高等教育发展的必然要求，也是本科教育回归常识的体现。大学生合理“增负”是全国本科教育工作会议发出的号召，是当今我国高等教育最大的时代共识，接下来的关键任务是贯彻落实。从本质上讲，从当代大学生的实际出发探索合理“增负”的办法，符合人才培养规律，能够对症下药，因材施教，减少负效应。各类本科院校学生情况千差万别，需要各校深度调查，分析学生的需求、意愿和困難，从课业负担入手，以学生成人成才为目标，积极改革学业评价机制、教育管理方式，建设良好教风和学风，努力提高合理“增负”的效率，为国家创新发展战略和中华民族伟大复兴，培养更多优秀人才。

参考文献：

[1] 马斯洛.马斯洛人本哲学[M].唐译，译.吉林：吉林出版集团有限责任公司，2013：5-12.

[2] 蒋菲.当代大学生人生理想：基本内容与教育对策[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2016（3）：226-230.

[3] 中国教育在线.2018年全国研究生招生数据调查报告[EB/OL].[2019-08-10].http：//www.eol.cn/html/ky/2018report.

[4] 中国教育在线.2015年毕业生就业压力大调查[EB/OL].[2019-08-10].https：//www.eol.cn/html/c/tjjyyl/index.shtml.

[5] 刘艳艳.大学生学业压力感与应对方式的关系研究[J].语文学刊，2014（2）：142-143.

[6] 沈德立.非智力因素的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：1-5.

[7] 小维.2018考研调查：七成以上的在校大学生有明确的考研意愿[EB/OL].[2019-08-10].https：//www.eol.cn/html/ky/data1/2.html.

[8] 中国研究生招生信息网.2015—2018硕士研究生报考数据分析报告[EB/OL].[2019-08-10].https：//yz.chsi.com.cn/yzzt/fxbg2018.

[9] 中国大学生成长调查研究组.中国大学生成长白皮书[EB/OL].[2019-08-10].http：//edu.youth.cn/jyzx/jyxw/201703/t20170313_9278900.htm.

[责任编辑：王妍]

收稿日期：2019-10-30

基金项目：荆楚理工学院教学研究项目“文科实践教学的考核方式改革研究”（JX2018-091）;湖北省卓越新闻人才培养工程项目子项目“基于高阶思维培养的混合式课堂教学设计与实践研究”（JWZ2019-002）

作者简介：李虹（1972-），女，湖北钟祥人，荆楚理工学院文学与传媒学院副教授，主要从事影视艺术与专业教学研究;陈洪友（1967-），男，湖北钟祥人，荆楚理工学院文学与传媒学院教授，硕士生导师，主要从事党报研究、乡村传播研究、教学管理研究。