高中生物学教学中生命观念的培育策略研究

摘 要：《普通高中生物课程标准》（下文简称：《生物标准》）指出：“（生物学）是研究生命现象和生命活动规律的科学。”根据这一定义，高中生物学教学中培养学生强烈的生命观念是课程应有之义，同时根据《生物标准》对学科核心素养的归纳，生命观念也是其中（此外含：科学思维、科学探究、社会责任）重要的组成部分，它是实践生命教育的重要途径，有助于增强高中生热爱生命、珍惜生命的意识，形成正确的生命观。但受到高考生物的影响，生物学教学中存在碎片化、抽象化的特点，严重削弱了生物学教学中生命观念培养的效果。文章依据高中生物课程核心素养解读“生命观念”内涵，明确培育方向设计具体课例，以供广大高中师生在生物课程实践中参考借鉴。

关键词：高中生物;核心素养;生命观念;培育策略

高中生物学科是面向高中生实施生命教育的主要阵地。无论从教育角度分析，还是人生阶段分析，“高中生”都是一个特殊的群体，养成正确的生命观念对他们未来生涯至关重要。究其原因，可从核心素养内涵的两个维度展开理解：其一，核心素养是学生适应当前社会需要的关键能力，就高中生物学教学而言，“生命”是贯穿于整个学科教育的关键词，如果忽略了它的核心地位，就很难将有关生命的生物学知识串联整合起来，如“遗传因子”“基因”“染色体”“蛋白质合成”等概念。其二，核心素养是学生适应终身发展的必备品格，人的一切价值都是建立在“生命存在”这一前提上的，生命观也凌驾于道德观、价值观、世界观等一切思想理念之上，一个人对于生命抱有何种态度，很大程度上决定了他未来发展方向及结果。高中学生正处于生命的特殊阶段，即“青春期的末端”，在生理上接近成年人水平，但在心理层面、阅历层面、抗压层面等却非常薄弱，很容易曲解或误解生命的意义。据此，在高中生物学中培养学生正确的生命观念至关重要。

一、 高中生物课程核心素养下的生命观念解读

在高中生物学教学范畴下，《生物标准》中对“生命观念”这一核心素养进行了深入解读，整体上是“生命现象以及相互关系或特征进行解释后的抽象”——根据抽象与具象的对称性分析，完整的生命观念培育需要经历“先具象化后抽象化”的发展过程，其中具象的生命现象及相互关系、特征研究仍属于自然科学范畴，如化学角度的生命等同于一系列复杂且连续的化学反应，物理角度的生命等同于分子运动——而在抽象方面，则关系到社会科学研究范畴，如哲学、宗教、信仰等，因此高中生物学教学中展开生命观念的培养，本身是一个系统而復杂的工作，需要大量关联学科提供理论及实践支撑。

但同时，受到高中生物课程的局限性，生命观念培育不可能全面展开，按照《生物标准》提出的若干方向，可结合具体教学内容筛选其一，在保障教学内容与生命观念内涵高度契合的前提下展开。如“体液免疫”对应的核心素养方向为“稳态与平衡观”，“进化理论”对应的核心素养方向为“进化与适应观”。

二、 高中生物学教学中生命观念培育策略研究

正所谓“教学有法、教无定法”，高中生物学教学虽然可以在“生命观念”相关知识内容上圈定一个大致范围，但具体怎么培育学生的生命观念，并不存在一个统一标准的教学实施模式。结合前文分析，笔者在解读和理解“生命观念”层面，主要依据的是《生物标准》的相关理念及阐述，则在制定具体培育策略上也以此为准。

（一）依据《课程标准》明确生命观念培育媒介

客观上说，《生物标准》是高中生物学教学的总纲领，每一个教师都要深入学习、全面掌握，加深文中有关生命观念内涵、特征、方向等要素的了解，在教材全局基础上统筹“生命观念”培育的内容范围，并结合具体教学内容明确具体生命观念培育方向。以人教版高中生物必修二《遗传与进化》来说，教材共计七个章节，包含遗传因子知识、基因与染色体知识、杂交育种知识、现代生物进化论知识等，其生命观念表现出“从微观到宏观”的规律性，而每一章内容所对应的生命观念培育方向是不同的，如第二章“基因和染色体的关系”中介绍了减数分裂，对应性较强的是“物质与能量观”，又如第三章“基因的本质”中介绍了DNA分子结构，对应性较强的是“结构与功能观”，如果教授“现代生物进化理论的由来”，很明显应选择“进化与适应观”作为研究基础;这就要求教师在展开教学之前（或在具体的教学设计中），建立教学内容与生命观念方向的一一对应关系，以此保障培育效果。

（二）注重课堂情境创设、增强生命观念认知

情境教学法是高中生物教学中的常用方法（情境创设发生于“课前”），但以生命观念培养为目标，课堂情境创设中应加强学生对生命的直观体验，杜绝“形式化引入”的简陋形式——正所谓“好的开始等于成功了一半”，在课前导入环节以生动、形象、逼真的“生命话题”导入，不仅可以激活学生在生物课堂上的兴趣、集中注意力，也能够将“生命观念”贯穿于全部课堂环节。以人教版高中生物必修二第七章第一节“现代生物进化理论的由来”为例（下同），在课堂情境创设时，为了增强学生直观的生命体验，可以采用多管齐下的方式，如中西方神话传说、外星人科幻等，以多媒体视频、图片等直观形式呈现出来，将这些看似“荒诞”但有趣的内容引入严肃的高中生物课堂当中，学生关于“生命究竟从何而来”的想法自然就会产生;在此基础上，进一步引出生物学领域较为认可的“进化论”，并带领学生利用生物知识否定“神造人”的荒谬性，由此可以进一步增强学生对“进化与适应观”的认识。

（三）科学安排教学要素、保障教学活动有效性

聚焦“现代生物进化理论的由来”课中阶段，无论采用何种教学方式，最终目的都是为了让学生接受达尔文的自然选择学说，掌握“进化论”的核心观点，如果直接灌输理论、概念、知识点等，学生的思维始终会处在“被动接受”状态，他们无法从抽象表达方式理解自然选择学说的原理，自然也无法形成深刻的“进化与适应观”生命观念核心素养，整个教学过程可以采用“从感性到理性”及“从具象到抽象”的教学方式。

首先，结合情境创设进行前提否定。为了激活学生对“进化论”的学习兴趣，课前采用了神话传说的导入方式——如中国的“女娲造人”和西方的“伊甸园传说”，采用对比的方式，让学生先从感性角度分析中西方神话传说中关于“人的来源”的异同点——显而易见，在女娲造人的故事中，一个神造就了大量的人类，然后人类才自行地繁衍生息，而西方的伊甸园中只有亚当和夏娃，然后人类才开始生存发展，他们的共同点都是“人是神造的”而非自然界的产物，但明显中国神话传说更加合理，因为世界上不止一类人种;进一步，从“女娲造人”的中国神话出发，将“不同人种”作为一个研究方向，这样就可以顺理成章地引出不同人种的差异性，是基于适应环境需求形成的，进而从人类扩展到全部物种，生命的“进化与适应观”逐渐凸显出来，这时候教师就可以反问学生：“生物为了适应自然条件而选择进化，那么神还有存在的意义吗？”，逆向思维下形成否定神造人的说法（即实现“感性→理性”的发展），让学生建立正确的生命观念。

其次，展示多样化证据、增强具象观察效果。教材中列举了拉马克进化学说的相关内容，但表现形式具有明显的具象化特征，相关知识主要通过生命现象观察、规律总结得来，如他提出的“用进废退”和“获得性遗传”观点，证据主要是食蚁兽的舌头、鼹鼠的眼睛，教师可以利用这一类生物学证据，增强学生在具象观察方面的效果——例如，让学生反思“长颈鹿的脖子为什么那么长？”“树懒为什么那么懒？”这样的问题，结合食蚁兽和鼹鼠的案例，学生可以直观地给出答案——长颈鹿的脖子之所以长，是为了吃到高处的树叶，适应这一环境需要的种群保留了下来，并将“长脖子”这一特征已传给下一代，树懒之所以“懒”，是因为新陈代谢缓慢、便于自我伪装，提高了自己的生存能力;展示多样化的证据，可以增强学生对“进化与适应观”的直观印象，其间学生掌握举一反三的思维模式，有利于下一步自主探索。

再次，提出质疑、实现“具象到抽象”的转化。由于生命观念是“生命现象以及相互关系或特征进行解释后的抽象”，课中教学如果仅停留在具象展示层面停滞不前，学生是无法完成进化与适应观的意义建构的。在结合拉马克进化学说的基础上，教师要引导学生透过现象看本质，最好的方法莫过于引导学生质疑——如“获得性遗传”是绝对的吗？由于学生已经在直观印象中认可了拉马克的进化论观点，面对这一问题会产生更大的兴趣，在教师否定或自我否定的情况下，激起他们深入探究的动力——教师可以反问学生，整容是一种“获得性结果”但它可以遗传吗？答案显然是否定的，这也就表明拉马克的研究结论是不完整的，进而引入达尔文的自然选择学说，将“过度繁殖”“遗传变异”“适者生存”“自然环境”等概念提出来，实现具象观察向抽象探索的转型。

最后，貼近生活、引导学生展开进化与适应观的发现。生活中存在很多生命进化与适应的现象，如生命力顽强的蟑螂，大量使用杀虫剂并没有造成它们的灭绝，反而不断地增强了蟑螂的抗药性。让学生根据所学的自然选择学说知识，自行设计杀灭蟑螂的方案，由此建立生物学理论与实践的桥梁，促使科学思维、科学探究、社会责任核心素养的培养。

三、 结束语

综上所述，高中生物学培养学生的生命观念不是一蹴而就的，也无法保障某一章节或某一知识点中容纳所有的“生命观念”核心素养，这需要教师梳理教材内容，与生命观念培养的不同方向“对号入座”。同时，课堂教学环节中，应尽量避免灌输型、填鸭式教学，师生之间要积极沟通，这样才能反映出生命活力，增强生命观念培养的有效性。

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作者简介：隋妍，河北省承德市，河北省承德市双滦区实验中学。