信息化时代外语学习者的多模态识读能力培养

孙玉凤 ， 林大津 ，孙清玲

（1. 闽南科技学院人文学院，福建泉州 362332 ；2. 福建师范大学a.外国语学院；b.社会历史学院，福建福州 350117）

随着互联网技术日新月异，以手机、平板电脑等个人移动数字设备和技术为外语教学迈入教育信息2.0时代提供了条件。语篇世界的多种符号呈现越来越突出，多模态交流和表达已成为主流。以语言文字为主体的传统单模态教学已无法满足新时代的语言表达和交流需求，这也对高校外语教育和外语人才培养指明了方向。为适应我国高等教育发展的新形势，教育部于2007年制订了《大学英语课程教学要求》，规定了大学英语的目标是培养学生的学习策略、英语语言知识与应用技能以及跨文化交际能力[1]。此外，在以互联网和个人移动数字设备为媒介的新时代，外语教与学逐渐从传统的单模态语言文本的交流方式转为以数字化和多模态化为特征的新型交流主体。根据《教学要求》对学生英语综合应用能力培养的要求，借助于多模态化的理论和科研成果有利于提升学生英语的综合应用能力，积极探索外语学习者的多模态识读能力的培养途径。

一、多模态识读能力的含义及相关研究

多模态识读中的“模态”是指人类主体通过感官（如视觉、听觉、触觉等）与外部环境进行交互的方式[2]。作为一种教学理论，多模态识读则是人类运用视觉、听觉、触觉等多种感官，通过语言、声音、图像、动作等多种手段和符号语言进行信息交流的现象[3]。

多模态教学理论的研究起源于西方国家。自20世纪90年代，Norman Fairclough, Gunther Kress以及James Gee等著名学者为代表组成的New London Group（新伦敦小组）最早在其发表的《多元识读教学法：设计社会未来》论文中提出“多元读写能力”（multiliteracies）的概念，并将其与语言教学实践相结合，这被视为多模态理论具有里程碑意义的研究[4]。此后，多模态识读理论引起众多学者的重视，其研究成果日渐增长。Kress & Van Leeuwen先后多次从社会符号学角度研究了媒体与模态之间的关系。他们认为图像、声音、手势、表情和色彩等非语言符号是实现话语和交际功能的媒介，而模态则需要多种媒介来实现。甚至提出如何在语言课堂上培养学习者多模态识读能力[5-7]。Royce进一步研究了不同符号在多模态话语中的互补性以及多模态在第二语言课堂的协同性，并提出了“多模态教学方法论”，且在语言教学中进行了实证研究[8]。

而国内对多模态理论的研究起步较晚，仍处于萌芽阶段，主要集中于国外研究成果的引介、多模态理论的思辨研究以及多模态教学模式的构建三个方向。国内学者早期就多模态与语言教学研究主要以顾曰国、胡壮麟、朱永生和张德禄为代表。2007年，胡壮麟先生首次将西方的“多元识读”研究成果引荐至国内，并指出其包含着“文化识读”和“技术识读”两层含义，而后者即是多模态识读能力[9-11]。顾曰国在其发表的论文《多媒体、多模态学习剖析》中，尝试构建一种能够用于剖析多媒体和多模态两种学习的模型，并结合认知心理学以及外语教学的运用进行实证研究[2]。朱永生教授介绍了国外多模态理论的研究发展历史，阐述多模态识读能力培养的重要性，并提出多模态理论在推动我国外语教学改革和外语学习者的识读能力培养方面的宝贵意见[12-13]。张德禄教授重视探索多模态理论框架与实践教学相结合的各模态之间的关系，并构建了基于多模态识读能力的教学系统，有力地推动了我国外语教学的改革与发展[14-15]。

尽管国内外学者对多模态识读的说法不尽相同，但可以明确一点，多模态识读能力是多模态理论的延伸，为外语教学改革和实践提供了新视角。多模态识读是通过多元传播途径，交互利用不同模式以深度理解学习资源的学习活动，充分调动学生多种感官的协同训练，以达到多层次联想，激发兴趣，强化记忆的目的，进而培养学生的多模态识读和跨文化交际能力。

二、基于多模态识读能力培养的大学英语听说课堂模型

基于以上理论，初步构建了以培养非英语专业学生的多模态识读能力为目标的大学英语听说课堂模型。根据教学过程，分为课前（明确指导）、课堂（情景操练）、课后（扩展训练）三个环节，教师作为引导者，学生作为外语学习者在其各个阶段的时间和精力的分配也有所不同。该课堂模型如图1所示。

（一）课前（明确指导）

教师根据各个单元内容和课时安排制定相对应的教学计划，并在课前将课件和学习任务发放至课程平台；学生利用手机或平板电脑等电子移动设备，登录对应的学生账号完成课前学习活动，包含自主学习任务或小组任务。与此同时，教师可通过课程平台的大数据统计监控学生学习的时长、次数和完成情况。针对较普遍的疑惑，教师跟学生按照约定时间通过在线辅导，引导学生独立自主完成规定的学习任务。在此过程中，学生形成自身元语言设计的明确指导，并为下一阶段构建和创造意义奠定基础。

图1 基于多模态识读能力培养的大学英语听说课堂模型

（二）课堂（情景操练）

课堂上，教师通过多媒体课件或视频等方式导入本单元的背景知识，引发学生多层次联想，加深印象。同时，教师就学生在自主学习阶段未解决的问题和该单元教学的重难点知识进行答疑解惑。而针对学生课前的学习内容，教师通过设计的小测、小组PPT课堂展示或者小组讨论的方式，启迪学生思考。同时还可通过课程平台群聊、小组讨论、投票、问卷和测试等功能进一步帮助学生强化知识内容，实现知识的内化；并通过课程平台协助学生完成本课堂的自评和互评任务。通过课堂的教学音频、视频、图片和文字的多模态交流和表达，教师有效组织和指导实践，并激发学生自主探索，实现意义的重新建构。

（三）课后（扩展训练）

课堂活动结束后，教师根据课程内容布置巩固作业或扩展任务，作业的形式多样化，包含文本、视频、音频等。学生在规定时间内将自己的作业或学习成果上传至课程平台，巩固课堂所学的知识。同时，教师鼓励学生积极参加学校英语节系列活动、全国大学生英语竞赛、跨境电商翻译等实践活动，扩展英语第二课堂。课后的扩展和第二课堂的实践活动，让学生将原有的知识进一步延伸，并结合不同的文化语境，最终实现知识的迁移和创新。

三、基于多模态识读能力培养的大学英语听说课堂实践

本设计基于多模态理论，依托现代信息化的教学环境，整合线上线下教学资源，提升教学质量，达到智慧教育的目的。以福建省某高校非英语专业大一学生为研究对象，以实际教学过程为案例，旨在为外语学习者的多模态识读能力培养提供实证研究和探讨。近2年的教学实践表明，大学英语多模态教学课堂相对于传统的“满堂灌”教学模式，学生从基本的英语知识技能、多模态识读能力以及跨文化交际能力都有着显著的提升作用。

（一）教学内容和目标

本次的案例教学选自“十二五”规划教材《新视界大学英语》综合教程第一册第七单元的读写部分：Travelers’ tales。

本次的授课对象为福建省某高校非英语专业大一学生。授课学生英语基础较薄弱，授课两个班级的学生英语高考平均分值在50～85分之间，学生的自主学习能力不高，但两个班级英语上课出勤率较高，学生班级氛围较好。

本单元以旅游为话题，理解文章大意、重难点句子以及写作手法，引导学生开展话题讨论，锻炼小组成员运用英语进行沟通的能力。

（二）教学过程

本次课是基于多模态理论的英语听说课，通过超星学习通平台开展教学活动。整个教学活动分为三个环节。

第一环节。课前教师通过超星学习通发送学习任务单。包含本单元一份关于旅游的约一分钟的音频以及对应的含10个空白的音频文本，要求学生写出对应的词汇；一份五分钟英语版的导游基本介绍；两份2018年外语导游职业资格证书考试的相关文件。

学生通过听音频，一方面预习本单元关于旅游和国家的重难点单词，另一方面锻炼学生听力策略和技巧的运用能力；关于学生对在线平台上的音频、视频和相关文件的学习情况，教师可以通过学习通平台的大数据统计功能进行检查和监督。通过课前的学习活动，有效地促进学生的英语听力能力的培养，并对本单元的话题有了初步的认知。

第二环节。一是导入问答活动：教师使用超星学习通中主题讨论和选人控件，引导学生对课前内容的巩固内化，选人控件可以统计学生的积分，累计到该生的平时成绩管理；二是教师导入本单元的主题——旅游。学生在规定时间内分小组围成一圈学习课文（简称为围读活动），而后小组代表对课文内容进行复述或讲解，大致包括课文大意、结构和语言。遇到不理解的内容，小组内部先自行讨论，围读活动结束后，每个小组可在学习通主题讨论去发表1至2个具有疑惑的问题，此时教师巡视课堂；而围读结束后，教师将讨论区的问题投屏在教室的屏幕上，与学生共同解决疑惑；三是开展自评和互评活动：就本堂课内容的掌握情况和表现，教师和学生可通过学习通的评分控件或者分组任务中评价功能设计。本次课以分组任务中评价设置，包含教师点评占50%，组内评价占20%，组间评价占10%，自评占20%，实现综合得分，并将最终数据记录到学生的平时成绩中。考虑到上课时限，评价环节教师可设置时效为1～2天，学生也可在课后登录平台完成；四是课堂总结和作业布置：教师可通过学习通的作业库控件发放作业，设置学生完成时间，而后进行在线批阅。

第三环节。课后巩固作业和第二课堂扩展活动。本次课程设置了两个可选性作业，任务一：英文命题作文the best/ worst experience of travel，学生在规定时间内完成此命题作文，并上传等待批改，教师批阅后，学生可查阅教师批语及积分情况，而教师通过互联网反馈的信息，及时了解学生的写作情况并对普遍存在的写作问题进行归纳总结；任务二：学生小组通过快闪或者其他手机App拍摄2～3分钟关于旅游的英语小视频，并上传至学习通平台。课后巩固作业和第二课堂扩展活动是课堂知识的延伸，可选性作业让学生具有自主性和多样化，更重要的是这种方式可以有效地激发学生的英语学习兴趣，扩展文化视野，提升语言的实际运用能力，团队协同互助以及项目的研创能力。

（三）教学反思

本教学实践案例及其设计基于对外语学习者的多模态识读能力培养理念，结合问答法、讨论法、任务法等多种教学方法，借助现代教育信息化平台，以教师为主导，在课前、课堂和课后反复操练中，师生共建多模态关系，实现“做中学”的教学效果，学生不但提高了多模态信息获取和识读能力，而且提高了英语学习兴趣和自主学习能力。但总结起来，该教学模式也有几点需要注意。

1. 教师教学理念的改变

对于教师而言，其教育教学不能仅仅满足于教材内容的知识传授，而应更加关注作为“数字土著居民”00后大学生在数字信息化时代多模态语境下，能否运用自身已有知识，获取和批判性地识读多种符号信息，创新学习，构建对现实世界的重新认知和自主获取新知识的能力。

2. 外语学习者学习方式的转变

对于外语学习者而言，在信息多元化时代，语言学习不仅仅局限于掌握语言本身。首先，理解教师如何通过课堂的教学视频、音频、图像和文字等多种符号资源，在教学中结合不同语境和文化，进而生成新的意义。其次，在课后的扩展和延伸学习过程中，了解各种资源和信息的获取方式，并学会借助移动智能和在线学习平台实现对多模态语篇世界的意义构建和更全面理解，进一步形成自身批判性思维。

四、结语

通过以上的教学设计和实证分析不难看出，大学英语中的多模态识读教学法摆脱了传统“满堂灌”以及“教师讲——学生记”的单模态教学的束缚。课前的学习活动，课堂的讨论和演示等情景操练活动以及课后的扩展活动，使得学习者不但能巩固已有知识，并且能够引导学习者自主探索新知识，积极主动发现问题，进而加深对多模态语篇的更为全面的理解并促成其批判性思维能力的培养。基于信息化、数字化大背景下的多模态识读能力培养符合外语教学的规律，也是“一带一路”倡议等对国际化复合型人才培养所需，它将为未来高校外语教学的研究有着启示作用。