基于成果导向理念的本科人才培养方案探析

毛巍伟

（福建江夏学院，福建福州 350108）

党的十八以来，习近平总书记围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题发表了诸多重要论述。在高等教育层面，立德树人作为教育的根本任务和中心环节在“为谁培养人”的方向性问题上已经取得了共识。“培养什么人、怎样培养人”作为高校人才培养最基本、最重要的现实问题，亟待破解。2018年全国高等学校本科教育工作会议将高等学校本科教育提升到前所未有的高度，“以本为本”，推进“四个回归”宣示了对高等教育本分和本真的回归。本科人才培养方案作为本科教学的基本纲领，其质量高低直接影响高校人才培养成效。本科人才培养方案的修订完善成为高等教育领域的重要议题。因此，借鉴国内外教育教学经验，构建基于成果导向理念的本科人才培养方案，将为新时代本科人才培养提供新的思维和路径。

一、成果导向的教育理念与本科人才培养

（一）成果导向教育理念的实践与启示

成果导向教育简称为OBE（outcom based education） 教育，是一种指向学生最终学习成果和能力获得的教育模式。该模式起源于20世纪80年代的美国，由学者史派迪提出，当时恰逢美国基于强调质量的教育改革兴起，迅速被美国、英国、加拿大等欧美国家广泛重视并采用，至今仍被认为是卓越教育的正确方向。20世纪90年代起，以学生学习为中心的教育教学质量成为欧美国家高校教学改革的共同经验。《华盛顿协议》《悉尼协议》《都柏林协议》三份面向工程人才培养的认证均将成果导向理论纳入其中并付诸实施。1999年，欧盟启动了博洛尼亚进程，要求大学必须从学生学习成果的角度来重新思考高等教育的改革，并推动建立了基于学习成果的学分转换和积累体系（ECTS）[1]。在教育评估实践上，美国自20世纪90年代开始重视学生学习实际成效，从教学条件投入性评估转向了教学成效产出性评估，注重对学生学习成果进行评估，也就是注重评价学习本身[2]。在30多年来的教学质量建设中，这些国家的高校以大学生学习为逻辑主线，推动学生投入学习，服务学生学习过程，关注学生学习成果，采取了一系列卓有成效、有影响的教学改革和质量建设措施，产生了深远的影响[3]。专业认证以学生为中心、产出导向和持续改进成为教育的三大基本理念，与传统的内容驱动、重视投入的教育形成了鲜明对比，推动了高等教育范式的革新。成果导向教育理念以清楚聚焦、扩大机会、提高期待和反向设计作为实施原则，强调明晰学生最终取得的成果、强调学习成果设计的根据、强调有效设计以达成成果以及强调精准测评成果的达成。即成果的设定、设定的依据、达成的组织、达成的评价上都要有一以贯之的主线，这条线的起点为“需求”，终点为“成长”。学生学习后的实际能力和“获得感”成为教育和学习成就的评价依据。2016年，中国正式成为《华盛顿协议》成员国，开始以成果导向理念推动专业认证，指导工程类专业的教育教学改革。教育部制定了工程教育认证的核心理念,即为SC-OBE-CQI的理念,具体由学生中心(Student Centered,SC)、成果导向(Outcome Based Education, OBE)和持续改进(Continuous Quality Improvement, CQI)三部分构成,它是中国工程教育认证的核心[4]。从最开始的工程专业，到医学专业再到师范类专业，未来将会有更多专业逐步被纳入认证范围，基于成果导向的认证，也逐步成为我国高校专业建设与发展的诉求。2018年教育部发布实施的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，同样遵循成果导向教育的原则和理念。

（二）成果导向是我国新时代本科人才培养方案改革创新的必然选择

走进新时代,中国高等教育踏上以提高质量为核心、立德树人为根本的内涵式发展新征程。如何推进中国高等教育高质量持续发展,首先必须准确判断中国高等教育发展新的历史方位,深刻认识中国特色、世界水平高等教育质量保障新的时代使命[5]。截至目前，我国接受高等教育总人数已达1.7亿，在学人数达3,699万，中国高等教育已经从后大众化阶段向普及化阶段迅速迈进[6]，我国高等教育发展的不平衡不充分主要表现在教育的“质”跟不上“量”的矛盾。面向高等教育从高教大国迈向高教强国的建设目标，高等教育内涵式发展和提高教育教学质量成为我国新时代高等教育发展的主旋律，高校本科人才培养被提升到了人才培养的核心地位。

为提升我国高校本科人才培养质量，政府先后出台多份政策文件。2018年教育部、财政部、国家发展和改革委员会颁布的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》提出,强化本科教育基础地位,把一流本科教育建设作为“双一流”建设的基础任务,加快实施“六卓越一拔尖”人才培养计划2.0,并在“引导学生成长成才”“形成高水平人才培养体系”“培养拔尖创新人才”等方面作出相应规定[7]。2018年教育部 《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》(简称“高教四十条”)出台，2019年教育部又发布发《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》(简称“高教二十二条”),从严格教学教育管理,深化制度改革,引导教师潜心育人和加强组织保障建设等方面提出了诸多重要举措[8]。这些政策从国家战略的高度对本科教育教学改革进行了系统谋划,并在战略布局、政策导向、改革措施等方面具有一系列重大突破,彰显出我国本科教育教学改革政策的新特点,这些特点也构成了我国本科教育教学改革政策的新趋[9]。随着教学资源的投入加大，教学条件大为改善，也涌现出了诸多教改成果和典型案例。课堂教学中，引进了“小班制教学模式、案例式、项目式、混合式、翻转课堂式”等新的教育教学方式，也产生了一定的效果和示范效应。但从改革的成效上看，学校层面“教学成果”硕果累累，但体现到学生培养上，实际教学效果尚需拭目以待；课堂教学改革轰轰烈烈，但多处于“术”的层面，从“道”的层面看，为什么要改革，改革为了什么，改革的指导理念为何，并未有一条明显的主线贯穿。从各类本科教学工作评估来看，其评估指标主要注重教学投入指标，大多为条件性、保障性的指标，对学生学习成果的评估基本是教师个人的“自觉行动”，还未形成一种成果文化的“群体觉醒”。

人才培养方案是高校人才培养的顶层设计，作为课程设计与实施的新“施工图”，是教师开展教学活动的主要依据，规定了专业培养目标、教学内容、课程体系、培养环节设置等，在学校专业建设和教学改革中处于核心位置，因此，要提升当前本科人才培养质量，根本上还应该根据新时代对本科人才培养的新要求，对当前人才培养方案进行修订。新时代背景下一流本科教育建设具有新的建设特点，具体体现在：一流本科教育的发展宗旨应坚持办好人民满意的本科教育,发展方式应深化内涵式发展,发展战略应推进“双一流”建设,发展要义应统筹国内外两个维度,学科建设应注重多元融合以及师生关系发展应共生共荣[10]。上述新趋向、新特点对改革和创新高校本科人才培养模式提出新的要求，成果导向理念与新时代本科教育回归教育初心，坚持以生为本，回应社会需求的时代要求相契合，成为当前我国本科高校专业认证和人才培养方案设计的主流理念。

二、成果导向的本科人才培养方案的相对优点

1998年联合国教科文组织在首届高等教育教学大会宣言中提出向“以学生为中心”转变的新视角和新模式。“以学生为中心”包含以“学生发展、学生学习、学习成效”新三中心。基于成果导向的培养方案设计利于打破“教师中心、教材中心和课堂中心”的旧三中心，实现向“新三中心”范式的转变。该模式以“需求”为起点，以支撑和达成为主线贯穿整个设计，具有如下特点。

（一）培养目标聚焦新需求

专业培养目标作为人才培养的最终目的，是人才培养方案制定中的首要问题，回答了专业要“培养什么样的人”的根本问题。许多地方院校和新建本科院校将学校的办学定位定义为“地方型，应用型”，但在专业培养目标上却未能完全呼应学校的办学定位。传统培养方案对学生能力描述存在模糊不清、大而化之、抽象概括等的情况，要培养的学生看起来是样样都行，实则是无所适从，从而导致对人才的培养无从下手，无法清晰界定所培养学生的定位，无法准确描述学生的能力要求。依据课程理论，培养目标的设定需根据学科需求、受教育者及社会需求等方面来确定。传统培养方案的设定更多基于学科的需求而设定，培养目标的设定缺乏深入的调研。传统教育是学科导向的，它遵循专业设置按学科划分的原则，教育模式倾向于解决确定的、线性的、静止封闭问题的科学模式，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，教学设计更加注重学科的需要，而在一定程度上忽视了专业的需求[11]。基于成果导向理念的人才培养方案则聚焦社会发展需求和行业发展需求，明确学生发展需求，由此明确学校的人才培养目标，进而延伸出各专业培养目标以及基本成果指标，以指导课程体系的构建。由于遵循向下设计原则，从一开始就对人才培养定位有了明确的预期和目标达成要求，对各层目标、课程体系、资源配置、评价方式等都有明确的主线一以贯之，培养目标更加明晰。

（二）课程体系凸显连续性

课程体系体现了专业教学内容，是专业人才培养得以实现的载体，可以说培养方案课程体系的科学性一定程度上决定了人才培养的质量。培养方案从体系结构上看，一般涵盖培养目标、毕业要求、学分要求、修业年限、开设课程及主要教学环节等。从两种培养方案比较来看，传统培养方案中培养方案的结构不完整，如缺少毕业要求；课程设置与培养目标脱节，如体现培养目标课程的缺失；存在因人设课或无人开课这种“补有余而损不足”现象。这是基于“学科导向”培养方案不可避免的弊端。目前，我国高校本科教育阶段过于强调学科知识体系的系统性，围绕确定的知识体系所分化的专业知识彼此割裂，造成专业之间“壁垒森严”。本科教育专业设置过于专业化，导致课程设置的碎片化[12]。基于成果导向理念的培养方案，培养方案结构不仅完整，更是体现了各部分、各环节的映射关系。明确了培养目标、培养规格与毕业要求的关系；明确了毕业要求与教学环节的关系；明确了毕业要求与课程设置的关系。课程体系的安排是基于学生专业能力需求进行设计，不仅可以清晰呈现学生学业生涯的“课程地图”，更可以体现出课程间的互补、延伸或重叠关系，利于及时调整课程，优化教学资源。与传统培养方案相较，基于成果导向的培养方案因有一以贯之的理念，不仅结构更加完整，而且因映射关系而建立了“实质而有意义的联系”。

（三）培养方案的制定更具可持续性

两种培养方案因设计的逻辑起点不同，其设计方式也截然不同。传统培养方案是一种基于“学科导向”的正向设计；基于成果导向理念的培养方案是一种基于“产出导向”的反向设计。所谓正向设计，是由学科决定课程体系，进而按照课程目标、毕业要求、培养目标这样的线性逻辑来设计，追求课程和知识结构的完备性。最终培养的人是一种“什么专业的人”，并不一定是“能从事什么专业的人”，也是毕业生找不到合适工作与用人单位找不到合适员工的这种“毕业”与“需求”矛盾的体现。但“OBE”模式，则是基于产出的教育，以学生为中心、按需设课、按照学生发展的要求设课。反向设计的培养方案则是从学生的需求作为逻辑起点，进而确定培养目标、毕业要求、课程体系和课程目标等。体现的是学生毕业后能做什么、需要什么样的课程，而不是教师能教什么。反向设计的人才培养方案根据学生个人发展需求设置相关课程和实施课程教学，全面优化本科教育体系。基于成果导向理念的人才培养方案必须贯彻落实“持续改进”的理念，学校要根据社会需求变化，提前识变、主动求变，积极改革完善学生毕业要求，并据此继续修改人才培养方案，形成持续改进机制，推动成果导向人才培养的螺旋式发展。

三、成果导向的本科人才培养方案的设计

成果导向的本科人才培养方案要推进“四个转变”，即以教师为中心向以学生为中心转变、以教为中心向以学为中心转变、以供给为中心向以需求为中心转变、以投入为中心向以产出为中心转变[13]。成果导向的人才方案基于清晰聚焦和反向设计的原则进行设计。设计起点聚焦学生经过学习后所应具备的核心能力，按照核心能力，反向设计课程体系。在操作路线上遵循“调研需求—确定培养目标—确定毕业要求—确定课程体系”的路线。更为重要的是，设计中要贯穿培养目标与需求的对应、毕业要求对培养目标的支撑、课程体系对毕业要求的支撑、课程教学对毕业要求的支撑主线。成果导向教育则从需求开始，经由“需求—培养目标—学生能力指标—课程体系—课程地图”等过程确定课程体系[14]。

（一）专业培养目标和毕业要求制定

1.专业培养目标的制定

专业培养目标作为培养方案制定的总纲领，明确了专业要培养什么样的人的问题，即学生毕业5年后的成长状态，也就是可以达到的专业和职业成就。专业培养目标的制定一要做好需求调研，二要表述明确清晰。

根据教育的两条基本规律，即教育的内部关系规律与教育的外部关系规律。专业培养目标的制定首先要做好内部需求与外部需求的调研，根据学校人才培养的目标定位，在对本专业的国家和地区宏观战略需求（学校层面培养目标主要依据）、行业与用人单位的微观需求（专业层面培养目标主要依据）及学科支撑等进行深入调研和论证的基础上，参考普通高等学校本科专业类教学质量国家标准制定。专业培养目标的描述要明确清晰地表达出专业内涵，明确本专业毕业生就业领域与性质及社会竞争优势。在校生、毕业生、本专业教师和教学管理人员、用人单位等利益相关方参与培养目标的修订与评价，结合问卷、座谈、调研和专家咨询等线上与线下方式，多措并举获取需求信息，确定学生的成长需求。

如某高校的汉语言文学专业培养目标包括五个部分：服务面向（立足本省，辐射东南沿海，面向全国）、基本素养（政治理想坚定，专业能力强，育人水平高，有国际视野和发展后劲、有卓越教师和教学名师潜质）、服务领域（中学和有关教育机构）、职业特征（从事中学语文教学、研究和专业管理，具有创新精神和实践能力，服务并引领基础教育改革和发展）、人才定位（中学语文教育教学高级人才），明确预期师范生毕业后5年后在中学教育领域所具有的专业技能、职业素养及职业发展潜力和竞争力，具体表现在师德修养、育人水平、专业能力、知行合一、终身学习五个方面。该培养目标回答了学生毕业5年后能做什么，职业面向和职业能力等，使得本科人才培养成果与社会发展需求达成一致性。

2.毕业要求的制定

毕业要求是在专业培养目标的基础上，进一步明确通过本科阶段的培养和训练，本专业学生在知识、能力、素养等方面所应达到的水平和体现的专业性，是培养目标的前提和支撑。要有明确具体的要求，不能空泛，要充分考虑专业优势、特色和社会需求。其制定要遵循以下两方面要求：一要每项毕业要求的内涵可进一步合理分解，形成可教、可学、可评、可达成的多个能力指标点；二要支撑培养目标的达成，构建二者的矩阵图。

毕业要求作为培养目标达成的支撑和课程体系建设的依据，只有具体化、条理化、避免泛泛而谈，才有可执行性，也容易形成毕业要求和培养目标的对应关系。同时，在描述上须注意表述词汇的精准度，处理好“高阶词汇”与“低阶词汇”之间的关系。毕业要求要完全覆盖专业培养目标，每个培养目标都有若干毕业要求指标点支撑。如某高校汉语言文学的8项毕业要求（每项分解为2个指标点）对专业培养目标的支撑，见表1。

表1 专业毕业要求对专业培养目标的对应支撑分析表

（二）关于课程体系的构建

科学的课程体系构建是培养目标实施和达成的重要保证。德兰迪（G. Delanty） 指出，“当代大学课程开发应有的价值取向应该是促进知识多样化以满足每一个学生的发展需要，为每一个学生提供适宜的课程”[15]。以成果导向理念来构建课程体系时，该理念要贯穿于课程目标、课程结构、课程内容的选择等所有的课程要素，实现以学定课、以需定课。教育环境和知识的变化是本科课堂教学改革重要的因素[16]，成果导向理念下的课程体系构建要基于外部需求的不断变革，课程诸要素需及时更新，不断吸纳前沿知识，兼顾当下与未来、职业需求与学科需求、专业能力与人文素养等，从根本上破解当前本科课堂教学中面临的“教”与“学”分离、课程体系与人才培养目标游离和教学实践过程中“学”与“做”脱节等困境[16]。构建课程地图，引导学生合理选修课程；课程体系与毕业要求形成映射，支撑毕业要求的达成。福柯（M. Foucault）曾说，“教学是一种有规则的监督关系，这种明确的监督关系被纳入教学实践的核心”[17]，基于成果导向的课程体系设计,对课程的教学过程和评价环节进行了重构,将毕业要求达成度评价方法引入现有的教学评价体系中[18]。每条毕业要求需要若干门课程支撑，同时每门课程也要对毕业要求的达成有自己的贡献。通过课程与毕业要求指标点的构建，可以明晰课程间的逻辑关系。可根据课程间的互补、延伸或者重叠关系，及时作出调整优化。以某高校汉语言文学专业为例，反映课程与毕业要求对应的课程矩阵如表2。

课程矩阵可以清楚告诉学生要获得某项能力需要修习哪些课程。课程地图可以告诉学生在哪个阶段修习哪些课程较为科学。成果导向的课程体系需要给学生提供一个清晰的学习路径，使学生能够根据自己的职业生涯规划去选择就业岗位，同时需要知道该岗位应具备哪些核心能力、修习哪些课程、修课顺序以及各课程之间的课程关系，这就需要课程地图[19]。课程矩阵和课程地图给予学生获取专业核心能力的完备性和合乎知识逻辑的双保险。

（三）关于课程教学大纲的设计

教学大纲虽不属于培养方案的构成部分，却是培养方案落实和执行的终端。培养方案告诉老师为什么教这些课程，告诉学生为什么学这些课程；课程教学大纲则告诉教师如何去教、为什么这样教，告诉学生如何去学，为什么这样学。基于成果导向的教学大纲绝不是章节知识要点的简单罗列，其包含了课程性质、课程学习目标、课程学习内容、课程评价方式等内容，紧紧围绕毕业要求进行设计。课程教学大纲各项要素之间有严密的逻辑关系，如课程学习目标与毕业要求指标点的对应关系；课程教学内容、教学目标、学时分配与课程学习目标的对应关系；课程教学方法与课程学习目标的对应关系；课程学习目标与考核内容、考核方式、成绩评定方法的对应关系等，可以绘制不同的矩阵图，为教师提供“行动指南”。教师的教学行为将有章可循、有据可依，最终指向学生的学习成果，创设有意义的学习环境。

表2 课程体系对专业毕业要求的支撑矩阵表

四、结语

伴随着国家对高校本科教学的日益重视，成果导向必将成为高校本科教育教学改革的重要指导理念。基于成果导向设计的本科人才培养方案，也会成为倒逼学校进行教育教学改革的抓手，促使学校认真思考到底要培养什么样的学生？为什么要培养这样的学生？怎样做才能培养出这样的学生？怎样评价培养成效的达成？这也是时代变革下知识转型过程中高校师与生、教与学主体转换的一个缩影。