情境链·学习线·任务环

张慧敏

小学英语教科书多以单元为构成要素，然而在单课时教学推进中，教师往往只围绕单课时的知识内容展开，忽略了每单课间的承接与连贯，这不利于学生对话题、语境、任务的整体认知与习得。教师在单元整体教学中应尝试设置单元主题，构建单元情境链，帮助学生形成特征明显的学习主线，并在目标递进的任务环中完成单元学习，以期使学生逐步建立适应生活交际需求的知识系统，促使其实现多元目标发展。

一、构建情境链

情境链指教师关照整个单元，用完整的意义情境将整个单元的学习目标、推进脉络贯穿起来，各单课的情境先后承接，呈链条式，使學生在一个个完整的、接续的子情境中逐步进行单元学习。

依据语言目标的达成层级，构建单元情境链的各单课子情境分为起始情境、操练情境和运用情境。各情境应具备以下属性：言之有源、言之有意、言之有用。如，译林版小学英语教材五年级上册Unit 2 A new student单元中，单元核心目标为运用there be句型介绍学校设施。教师可从单元视角出发，以schools  around us为单元情境，设情境链为：Nancys new school（Nancy的新学校）—we love our school（我爱我们的学校）—my dream school（我的梦想学校）。在连续情境中，学生在Nancy的新学校学习there be句型及学校设施、专用室这些目标语言，进而尝试使用目标语描述自己的学校以表达热爱之情，最后创造性地使用目标语描述自己梦想中的学校。

1. 起始情境：言之有源。

起始情境指学生进入整个单元主题情境的第一道门，也是情境链中的第一节点，学生由此开始单元学习。

（1）激活本源。本源指来自学生自身的可为学习服务的资源。基于学生的生活实际、身心特点，将与之本身相关的元素聚拢在情境中，学生个体本身的语言学习源头则会被最大限度地打开。如学生的学习经历、现实生活、已有的认知体系，或需要、好奇心等。

（2）储备资源。起始情境中的目标达成时，学生形成的能力、掌握的语言知识便能转化为下一情境中语言活动的重要资源，即保障操练、运用语言时，学生有话可说。如，译林版五年级上册Unit 2 A new student单元第一课时，教师可以胆怯的Nancy要转去新学校了，需要朋友的陪伴作为起始情境，激起学生与友相伴的热情、参观对方学校的好奇心。在情境中，教师采用组图遮盖、猜测各室的方式呈现学校场景，再现学生对校园的认识，打开他们的生活背景源、学习动力源，进而开始本单元的文本阅读。在阅读中感知学校中各个场所及位置，最后能正确理解文本内容、准确朗读的同学得到Nancy的赞许，并得到Nancy的联系方式，便于今后沟通。这不仅使学生获得成就感，还为后续的情境埋下伏笔。

2. 操练情境：言之有意。

为了语言操练而创设的情境即操练情境。英语语言表达具有结构化、固定化的特质，教材各单元都会针对核心句型框架及主题词汇安排结构操练课时，其间不乏固定结构、反复替换活动，重在追求言之有形，却忽视了语言的意义与价值。为了赋予语言以生命力，使语言学习者真正在意义使用中操练、习得结构，教师应尝试承接第一课时，将情境继续演进。

仍以上述五年级上册Unit 2为例，第二课时需操练there be的肯定、否定结构。教师可用图片带学生进入山区贫弱学校，让他们用there be not结构说说学校没有什么，激起学生的共情心;同时引发学生比较、思考，用there be结构说说自己的学校，进一步激发他们对自己学校的热爱、珍惜。在此情境中，教师不仅关注语言的形，更聚焦语言的意，使语言为交往服务，为表达心声服务，真正做到“言之有意”。

3. 语用情境：言之有用。

工具性是英语的双重性质之一，学习者需能“用语言做事情”。教师应给予学生类真的语言情境，使学生在学习过程中“用”上目标语言，从而真正内化。如上述五年级上册Unit 2第三课时，可设计情境：收到Nancy来信，邀请我们一起参加my dream school（我的梦想学校）创意大赛。引导学生用核心结构去表达自己的想象并与他人分享。这个情境带给学生的是创造力的生长、童心的诉说。比如，有的学生谈到：There is a tall tree in my school.  There are a lot of chocolate on it.  We can climb it to pick them....

二、规划学习线

学习线是学生在学习过程中连贯地、逻辑清晰地反映出目标达成动态的学习路径，它表现出学生的学习方向、情境的推进方式以及目标的层次。教师在学生学习过程中应帮助其明晰单元主题、认识学习任务，从而形成目标明确、思维连贯的学习线。

1. 能力提升线：小鬼当家。

以学生语言能力的提升为主线设计教学，教师可以抓住小学生对社会角色的向往心理，赋予他们一些力所能及的、与学科知识相关的“使命”，激活其具身体验，促使其为了完成该“使命”形成一条路线，即：争当某角色—体验某角色—做好某角色。例如，教学译林版五年级下册Unit 4  Seeing a doctor单元时，教师可将单元学习线规划为：阅读文本了解医生—学习相关语言考取从医资格证—运用相关语言为病人看病。

2. 目标达成线;过关斩将。

教学目标在课堂上通常为隐性方式的存在，而将目标达成作为学习主线，则是将学习目标变为课堂上的显性存在，使英语学习的层次明晰化。为了突显趣味性，教师可以借助小学生爱玩、爱竞争的心理，为其规划一条“游戏型”学习线路。在这种学习线路中，教师先梳理出单元中的核心目标，将目标“包装”为游戏中的关卡，使学生沿着过关斩将的学习线路前进。

3. 精神生长线：心路历程。

人文性是英语教育的双重特征之一。立足人文性理念，笔者尝试以学生的精神生长为路径设计单元学习线，抓住学生内心世界的点滴变化。例如，教学译林版四年级下册Unit 7 Whats the matter这一单元，可将学习线规划为：发现爱（阅读文本）—付出爱（词句操练中体现彼此的关心）—呼唤爱（创造性地运用所学内容编排小剧，号召人们的爱心）。

三、实施任务环

英语课堂应将教学目标整合到一个或多个具体的任务当中，让学生由学习语言的主体，转变为使用语言的主体。任务环即把单元学习内容整合设计为一个连贯的任务环，使学生为完成某一任务体验单元学习，从开始单元学习到学习结束，形成任务闭环。

1. 问题驱动——由学知识到做事情。

任务情境将本质性问题暂时转化为驱动型问题。在任务的包裹下，学生的学习意识从简单的“学什么”上升到“为什么学”“学了可以用来做什么”。伴随着这种意识，学生通过观察、概念工具的应用以及问题解决，形成自己看待问题的独特方式和解决问题的能力，其学习目标指向由学知识转化为做事情。例如，教学译林版五年级上册Our friends这一部分，需要学生练习收集人物信息并描述时，可设计“评选周围最受欢迎的人物”这一单元项目。第一课时中教师首先呈现5名被遮盖图像的候选人，要求学生推理与猜测。为了解决这一问题，学生会怀有强烈、持续的动机投入到随后的学习活动中。

2. 方法凝练——由简单叠加到深度训练。

问题解决必有方法的支撑。学生在特定情境中，为了凝练解决问题的方法，推促出觀察、选择、分析、记忆、沟通等思维活动，从而能得到思维的深度训练。例如，译林版五年级上册Unit 3这个单元以动物为主题，单元任务环可设计为“认识动物朋友—推荐动物参展—举办班级动物展”。第二任务节点中学生作为推荐人，为了推荐自己喜爱的动物光荣参展，开始建立知识联系，搜索相关的语言，形成自己的表达体系。经过一系列的思维活动，学生可能凝练出应从动物的外形、爱好、能力等方面入手，使用学习过的相关句型推荐动物。

3. 问题解决——由追求结果到体察过程。

问题解决是任务环的应然结果，亦是课堂表现性评价的内容之一。高质量的问题解决离不开学习者的语言描述、表达、交流、传播，其中所能反映出的思维轨迹已远远超出英语语言本身，其追求的并非“会说”这一单一结果，而着眼于表现力、创造力、沟通力、生活力、价值观等形成的过程。例如，译林版五年级上册Unit 3“动物”单元最后一个任务节点的实施中，学生始终处于“设计师+导游”的情境体验中。任务要求以小剧的形式模拟导游导览游客参观动物展览。有的学习小组用描述的语言介绍所设计的展区时，加入了曾经学习过的方位词，介绍了动物之间的方位关系;也有的小组呈现了小导游给游客提供水的创意。从整个任务环的实施过程中，可以真正看到学生作为一个“人”的成长。

情境链、学习线、任务环，在小学英语单元整体教学的实施过程中，三者相互依托。学习线决定情境链的具体设置形式，情境链保障语用情境的连贯性、真实性、完整性;情境链承载任务环，任务环反映情境设置的合理性及学习活动的适切性以及目标指向的准确性，同时两者又凸显出学习线。实施小学英语单元整体教学时，学生在完成真实任务的过程中建构学习，在完整意义情境的作用下，学生由对英语语言材料的整合性认知，再到有意义的操练，最后达成基于生活需要的综合输出。

（作者单位：江苏省徐州市民主路小学）