生成性教学的落实：难为之因与可为之策

【摘 要】依据结构主义理论，生成性教学从表层上看是一种教学方法，从深层上看是一种教学方法论。要实现课堂教学的深度变革，我们就不能满足于教学方法等浅层结构的转变，更应实现方法背后理论基础的深层转换。依据杜威的思维过程的五个步骤，本文提出了落实生成性教学的创设问题情境、实施自主探究、组织合作交流、及时纠偏归纳、巧妙留疑再探“五步法”。

【关键词】生成性教学 方法 方法论 五步法

生成性思维因具有“重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义”[1]等特征，而成为现代哲学的思维方式和基本精神。生成性教学作为生成性思维在教学领域的投射，一方面因其具有强烈的理论冲击力而曾经在较长一段时期内成为教学论研究者关注的热点话题，另一方面也因其对“教学实践的关注不够”“停留在理论层面的浪漫情怀难以落实”[2]而被一些研究者所诟病，以至于近年来有关生成性教学的研究日益式微。

一、停留于方法层面：生成性教学落实的难为之因

生成性教学之所以因难以落实而日渐淡出人们的研究视野，源于将生成性教学进行简单的方法化处置，没有领略到生成性教学的双重表征及其方法论意义上的革新价值。

1. 方法与方法论：结构主义视野下生成性教学的双重表征。结构主义（Structuralism）是由瑞士的索绪尔（Saussure，F.D.）在19世纪创立的一种语言分析理论，经过维特根斯坦（Wittgenstein，L.J.）、乔姆斯基（Chomsky，A.N.）和德里达（Derrida，J.）等人的推进与发展，已经成为分析人类活动的重要哲学思潮。在结构主义理论看来，人类的一切活动都是由表层结构（Surface structure）和深层结构（Deep structure）组成。表层结构指的是“说话者能够意识到并且可以用语言表达出来的意思”，它就像浮于海平面之上的冰山一角，是深層结构的形式表征。而深层结构指的是“没有显示出来甚至根本就显示不出来的语言所表达的意思，特别是说话者的信念、规条和价值观等”，它就像隐藏于海平面之下的冰山主体，是表层结构的实质性内核。在索绪尔看来，结构主义的重要任务就是“通过表层结构去寻找起支配作用的深层结构”。[3]

作为人类活动的一种创新形态，生成性教学也概莫能外。正如有研究者所指出的那样：“生成性教学从表层上看是一套教学方法，从深层来看是一种以人为本的教学方法论。”[4]教学方法与教学方法论是密切相关、彼此勾连甚至有时候会纠缠不清、交换使用的一对概念。但是，教学方法论作为教学哲学的下属概念，是以教学方法为研究对象，着重考察教学方法及其背后的理论基础并以“构建和解决教学方法……和相应的新理论基础为核心任务”。[5]它是指导教师进行方法选择、使用的理论依据，是指导教师反思、创生教学方法的思想根基。

2. 方法化处置：生成性教学落实中各种乱象的原因所在。纵观近些年来的研究成果，似乎都将生成性教学视为解除由于预设过多而导致的教学机械化和程序化的教学方法，降格为彰显新课程改革理念、活跃课堂气氛的教学手段。正是对于生成性教学的方法化处置，才导致了对教学方法进行“贴标签”现象，进而出现了实践操作的各种混乱和理论研究的种种困惑。比如，为了演绎未曾预约的精彩，响应把课堂还给学生的改革号召，很多教师采取了他们认为的生成性的教学方法。合作学习、探究教学、问答教学等，不一而足、热闹非凡。讲授法、指导法、训练法等，则被推翻打倒、备受冷落。但是，教学实践并未因“生成”而得到升华，教学效果也没有因为“生成”而得到提高，反而出现了“表演式教学”“虚假式教学”等乱象。有些教师虽然采取了合作学习的形式，但是由于小组各成员之间并没有真正发生思维的碰撞和交流，致使合作学习沦为了“合坐学习”;有些教师虽然采取了探究教学的形式，但是却在学生探索和试误的过程中，简单粗暴地否定了学生的想法或做法，致使探究教学有形无实;有些教师虽然采取了问答教学的形式，但是却用标准答案锁定学生的思维路径，致使问答教学降格为变相的强制灌输。

之所以出现实践操作的混乱和理论研究的困惑，是因为把生成性教学窄化为某几种具体的教学方法，甚至用这些方法去否定其他教学方法的合理性，而没有洞悉到生成性教学内含的、相应的方法论意蕴。这即是说，虽然有些教师在形式上采用了某些具有生成性特点的教学方法，但是指导这些教学方法的教学理念仍旧是“非生成性”的旧理念。这种非生成性的旧理念指称的主要就是由拉尔夫·泰勒（Tyler，R.W.）提出的、由“确定目标—选择经验—组织经验—检验目标”四部分组成的课程开发的“目标模式”。正如有研究者所指出的那样：“它在强调目标的同时，却忽视了过程的重要性，把教育过程视为一个‘黑箱。这就排斥了教学过程的丰富性、生动性和非预期性。因此，目标模式是一个静态的、封闭的体系，是技术旨趣的。”[6]如果我们依循的是“目标模式”的教学流程，那么即便采取了具有生成性特点的教学方法，也容易背离生成性教学的初衷。如果依循的是生成性教学新理念，那么即使采取了讲授式等所谓的传统教学方法，仍然能够达到“未曾预约精彩”的生成效果。

二、深入到方法论层面：生成性教学落实的可为之策

要改变生成性教学的种种困境，实现课堂教学的深度变革，我们就不能满足于生成性教学所带来的教学方法等浅层结构的转变，更应实现方法背后的理论基础的深层转换。只有这样，我们才能提纲挈领、以一驭万，在宽容的、开放的、多元的教学文化中，更好地促进教师和学生生命的生成。针对封闭式的“目标模式”的四个组成部分，我们依据杜威的思维过程的五个步骤，提出了生成性教学落实的“五步法”。

第一步：创设问题情境。以“目标模式”为理论基础的预设性教学，往往以基础知识的系统传授作为教学的逻辑起点，站在教师“教”的角度将知识“喂给”学生，难以照顾到学生具体的学习需求。教学逻辑起点的错位，不仅容易造成学生学习欲望的衰退和“消化不良”，更会因排斥学生在学习过程中的主体地位而难以产生“生成”的契机。为此，教学的逻辑起点应从基础知识的传授转化为问题情境的创设上。杜威（Dewey，J. ）曾指出：“一切反省的探究都是从一个有问题的情境出发的，要把知识的各个部分或者各门学科的教材恢复到原来的经验。”[7]因为进入到教材中的知识是高度凝练和压缩的，并不能作为学习的目标或者客观的内容直接摆在学习者的面前。它需要由学生来内化吸收，需要以已有经验与外部条件不断作用来逐渐建构。所以，经验恢复的过程，或者是要把教材知识通过模拟仿真、人工智能等现代化技术，放置到知识所由生的情境脉络中;或者是将教材知识与学生真实的生活情境紧密联结，使教材知识的学习过程升华为基于生活情境的问题解决过程。与直接传授基础知识相比，创设问题情境更多的是站在学生“学”的立场来展开教学，不仅更易于调动起学生的学习兴趣，还更能够提供“生成”所需要的各种境遇。

第二步：实施自主探究。美国学习专家埃德加·戴尔（Dale，E. ）曾就不同的教学方法所具有的知识留存率问题，提出了学习的金字塔理论（Cone of Learning）。在学习的金字塔理论看来，主动学习的留存率远高于被动学习。这说明，学生不是静待教师进行知识传授的被动学习者和接受容器，而是一个学习活动的主动参与者和问题情境的积极探索者。教师不当的、过于详细的讲授，会压缩学生主动思考的空间，阻止学生进行自主探究。为此，在确立起需要探究的问题以后，教师应当把教学的重心从将课讲得深、讲得透、讲得学生心悦诚服转移到学生主动地掌握知识、能动地认识知识上来，给予学生充分的自主探索空间和适当的自主探索时间，让学生有机会体验到挣扎、失误甚至是失败。这样做不但能够让学生对需要探索的问题有一个更为深刻的认知，浮现出多种问题解决的路径，还能够养成学生善于思考、勤于动脑的好习惯，为教学的后续生成积淀更多的力量。

第三步：组织合作交流。虽然生成性教学倡导自主探究，但是止步于自主探究的生成性教学也会出现以下的问题和误区。首先，虽然尊重了学生的主体性，依循了学生心理发展的逻辑顺序，但是只凭借学生个体的力量，难免会因为思维的有限和观点的浅薄而限制了所建构起的知识的广度和深度。其次，自主探究的确能够促进学生的全面发展，但是常常因为追求发展的全面性而浅尝辄止，导致学生的发展在各个方面都失之肤浅。最后，自主探究容易导致过于强调学生的主体地位，将学生的感性经验推崇到过高地位，忽视了同侪在知识建构中应该起到的作用。生成性教学作为对新知识的建构活动，既要让建构活动成为学生持续探索、不断质疑、敢于呈现个人见解的历程，也要让建构活动超越个人化的盲乱行为，成为同侪互助的行动。为此，在实施自主探究之后，教师还要及时组织形式各异、功能不一的合作交流活动，以便将生成性教学向前再推进一步。这就要求教师围绕着有价值的主题和有梯度的问题，按照“组内异质和组间同质”的分组原则，组建4～6人的学习共同体。在这样的共同体中，每位同学的知识背景各异，分工各不相同，对问题的理解也各有侧重，通过开展探究活动和合作学习，不仅能够加深学生对问题的认识，实现旧经验的改造和新经验的增长，还能形成体系化的、相对客观的知识。

第四步：及时纠偏归纳。在生成性教学看来，教学作为一种居间活动，“是教与学相待而立、相对而成的”，[8]是教师和学生各自及共同生命活动之寓所。生成性教学不是教学过程的任意铺开，不是对教学文本的随意拓展，不是师生之间互动的随心切换，而是教师在具体的情境中以活动为中介和学生开展的共同性的意义建构和关系交流的实践。在这种共同实践中，教师应该扮演一种“有意义的权变者”角色。所谓“权变者”，指的是教师在某种特定的教学情境中，要随着学生思维的转换、心态的起伏和非预设的意外实践，从教学目标和人的发展出发，生成不同于预先设计的教学方法和策略。这个时候，教师要对哪些意外实践是有生成价值的、哪些是可以进行冷处理的、哪些是可以提炼有价值的信息做到心中有数。所谓“有意义”，指的是教师的权变不是“消极的追随、迁就学生当前的兴趣、要求和能力，实际上这并不代表学生的根本利益和真正的主体意志”，[9]而是对共同建构过程中学生生发的走偏倾向和虚假参与，不断进行思维上的扶正、拓展和加深，并对学生建构的知识和思索的问题进行及时提炼总结，对知识的相对真理性和客观性进行辩护，以便在养成学生创新性思维和批判性意识的基础上，培植其严肃的、科学的、现代性的知识观。因此，生成性教学并没有卸载教师的主导作用，而是对“主导”进行了重建与升华。

第五步：巧妙留疑再探。教师及时对学生的经验进行检验、修正乃至重构，对其建构的知识和思索的问题进行总结、提炼和升华，并不是要将学生导引至固定的、标准的答案上来，而是要在此基础上巧妙留有疑问，引导学生不断思索和探索新的问题。因为“知识的本质不是确定的答案或现成的结论，而是被不断探究、不断理解的问题”。[10]生成性教学具有显著的延伸性特点，它并没有将自身封闭在课堂教学这个时间段中，而是指向了课堂之外更大的学习空间。为此，教师要有意识地留有疑问，用留疑的方式点燃学生课外求知的火焰，将学生探究的欲望延伸到更广阔的天地。延伸的目的或是为了进一步提升学生的思维品质，或是让学生在现实生活中近距离地感知、领会和应用已建构的知识，或是唤起学生对未来学习的兴趣和持续探究的欲望，或是借助课堂内的知识实现情感、态度、价值观的升华。所谓留疑，就是教师在结课时不将所有问题都一一解答，将学生头脑中的问题都消灭掉，而要有所讲、有所不讲，巧妙进行“留白”。根据格式塔心理学中的“完形壓强”理论，当看到一个有缺陷的、不完整的或存有空白的形状时，人们往往会情不自禁地生发出去修缮和补充的“内驱力”，这种内驱力让大脑持续保持兴奋状态，积极主动地去构建一个“完形整体”。教师结课时的巧妙留白，能够达到“课虽已结，意犹未尽”的效果，让学生在课外再次查漏补缺和探究解疑，以便强化知识、提升思维、启迪创新。

三、结语：视生成性教学为一种方法论

随着教学改革步入深水区，越来越多的研究者强调“课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情，它需要在‘教学理念或‘教学信念的支持下展开”。[11]唯有如此，教学改革才能从水过鸭背的浅层变革，进入到意义重大的深层内核的转换。生成性教学也是如此，我们只有将生成性教学视为一种饱含着解放旨趣的教学方法论，才能发挥其对我国教学改革应有的价值和作用。

（责任编辑：林彦？摇刘贞辉）

参考文献：

[1]李文阁. 生成性思维：现代哲学的思维方式[J]. 中国社会科学，2000（6）：45-53.

[2]周序. 反思与澄清：也谈教学的“预设”与“生成”——兼与朱文辉同志商榷[J]. 上海教育科研，2012（3）：56-60.

[3]王宗炎. 英汉教学语言学词典[M]. 长沙：湖南教育出版社，1985：94.

[4]朱文辉. 生成性教学：误解与澄清[J]. 教育理论与实践，2018（16）：57-60.

[5]李政涛. 从教学方法到教学方法论——兼论现代教学转型过程中的方法论转换[J]. 教育理论与实践，2008（31）：32-36.

[6]黄忠敬. 要慎用目标模式的课程开发——兼论“泰勒原理”的局限性[J]. 当代教育与文化，2011（1）：55-59.

[7][美]杜威. 民主主义与教育[M]. 陶志琼，译. 北京：中国轻工业出版社，2014：150.

[8]张广君. 生成论教学哲学的核心观点[J]. 当代教育与文化，2012（2）：30-38.

[9]王策三. 教学认识论[M]. 北京：北京师范大学出版社，2002：120-121.

[10]张良，靳玉乐. 论课程知识的内在价值及其实现[J]. 教育研究与实验，2016（3）：40-43.

[11]高慎英.“有效教学”的理想[J]. 课程·教材·教法，2005（8）：22-25.