巧妙梳理感知，为落实语文要素奠基

张磊

统编版教材中明确设置了单元语文要素，为学生语文单元学习提供了明确的方向和抓手，也为教师进行语言训练提供了充实的内容。但从当下的教学实践来看，很多教师自认为紧扣了单元语文要素就抓住了单元和课文教学的命脉。如果将单元语文要素视为课堂教学的唯一，抛开教材课文本身所承载的教学价值，注定会形成“唯单元语文要素是举”的教学偏向。鉴于此，在使用统编版教材时，不能急于体现或落实语文要素，而要从教学的内容与特质入手，架构整篇课文的教学板块，然后相机融入语文要素的训练，在保障学生阅读兴趣之上，真正为学生语文核心能力的发展奠基。

一、在逐段理解中归类感知

不同的创作者有不同的表达思路，即便是面對相同的主题、相同的内容，甚至是相同的素材，在处理和运用素材时的方式和策略也是完全不同的。因此，要想理解课文的主要内容，教师除了关注文本的语言，在读懂课文的基础上感知内容之外，更需要从课文中窥见作者蕴藏其中的创作思路，对文本内容和表达顺序形成双重的体悟与思考。

比如对统编版六年级上册中《宇宙生命之谜》一文的教学，笔者鼓励学生从课文每个自然段入手，分别概括段落大意，并以小标题的方式呈现出来，然后引导学生发现每个自然段之间的紧密联系，洞察作者表达的思路。比如课文第一、二自然段从神话谈起，逐步引申到广阔的宇宙，并提及是否有其他生命的话题，学生就意识到无论是神话还是宇宙，作者都是为了引出生命的话题。而课文三到八自然段分别介绍了判断星球是否有生命的条件，先排除了其他行星有生命的可能性，并详细介绍了火星的特点，是在对“其他星球是否有生命”进行详细探讨，最后将一个未解的问题抛给读者，以顺应课题中的“谜”。

纵观整个过程，笔者先从文字理解，然后再归类发现内在关联，从而将整篇课文提炼成为“引出问题、分析问题、巧设问题”三个板块，形成了科普文写作的基本流程。

二、在理解内容中洞察用意

在众多的内容中，作者为什么其他内容不写，而非要写课文中的这些内容呢？作者在选择内容时，究竟是以什么为标准呢？很显然，这种判断就是作者创作这篇文章的中心目的。因此，教学要引导学生理解内容，突破感知的界限，并尝试运用理性的思维对文本内容进行洞察，这样才能真正走进文本，与作者形成全面而深入的对话。

以课文第三自然段为例，作者介绍了判断星球是否有生命的四个核心标准。对这部分的教学，笔者引导学生紧扣语段中作者在罗列时运用的“一、二、三、四”等表示顺序的词语及句子中的分号，了解这个自然段的内容。随后，从作者的用意进行思考：作者为什么要在介绍其他星球的具体情况之前，将整个知识呈现出来呢？很多学生自觉地采用了对比的方式进行辨析，假如将这个自然段全部剔除的话，对整篇课文会造成什么影响呢？学生在对比阅读中发现，假如删除就毫无标准可言，一切分析就显得过于随意。因此，在此处设置这样的语段是为后面的评价与分析提供认知性。

三、在对比判定中渗透方法

在形成了整体性认知和理解之后，并不意味着学生对这篇文章内容的解读就完成了。理解文本不仅要让学生能沉下心，关注文本的内在价值，更为关键的是能让学生跳出来，对文本的内容和板块进行整体性辨析与认知，从而为这个单元的语文要素“根据不同的阅读目的选择不同的阅读策略”奠定坚实的基础。

比如教师可以引导学生关注黑板上的板书，紧扣不同板块的内容及作者“提出问题、分析问题、巧留问题”的表达思路，并对照课文“其他星球有没有生命”进行对比性阅读，判定哪些内容与这篇文章的主题密切相关，是应该详细阅读的;哪些内容与文章的中心主题关联不大，是可以做简略处理的，从而采取略读或者跳读的方式来表达。

纵观整个教学过程，教师呈现了文本的核心信息，主要是便于学生进行实践性的对比与感知，让学生在对比的过程中进行渗透表达的策略，为后续语文要素的落实提供了认知性的平台和通道。

任何语文要素的落实都需要以理解文本、感知文本作为基础，脱离了文本而空谈语文要素，必将使得语文教学陷入形式主义泥潭之中，从而导致语文课堂教学效益的严重窄化。

（作者单位：江苏省如东县曹埠镇曹埠小学）