专业学位硕士研究生如何评价导师？

王亮 郭丛斌

摘要：本研究利用全国毕业研究生抽样调查数据，围绕专业学位硕士生导师满意度评价，通过构建多元线性回归模型探究了导师满意度评价的影响因素。研究发现，专业学位硕士生对学术导师的满意度整体较高，但对学术导师职业指导的满意度相对较低;专业学位硕士生对实践导师的满意度相对较低，且对实践导师指导次数、质量及指导作用的满意度均较低。经进一步研究发现，导师指导、师资条件和实践条件等体现培养质量的过程性因素对导师满意度的影响较大，而个体特征、学校特征等客观条件性因素对导师满意度的影响较小或无影响。因此，本研究建议，建立遴选标准，提高实践导师指导能力;建立导师评价考核机制，加强对导师的管理与监督;加强师生关系建设，强化师生间的沟通交流。

關键词：专业学位;硕士研究生;导师评价;满意度;影响因素

一、问题的提出

专业学位作为一种学位类型，是我国研究生教育结构体系中的重要组成部分。为适应我国经济社会发展对人才培养的迫切需求，1990年国务院学位委员会开始设置专业硕士学位，并不断扩大全日制专业学位研究生范围。截至2015年，我国专业硕士学位达40种，涵盖商务、法律、教育、工程、医学等多个领域。2016年，我国研究生招生规模为58.97万人，其中专业学位研究生招生规模为27.96万人，占比47.42%。[1]2017年，我国研究生在校生总规模为263.96万人，其中专业学位研究生规模为135.05万人，占比51.17%，首次在研究生总规模中超过50%。[2]在专业硕士学位类型和规模日益扩大的背景下，专业学位硕士研究生（以下简称“专业硕士生”）的培养问题成为研究生教育中的重要问题。导师是专业硕士生培养的主要责任人，专业硕士生导师队伍建设关系到专业硕士生的培养质量。专业硕士生培养的重要特点是实行学术导师和实践导师相结合的“双导师制”，在“双导师制”的培养要求下，对专业硕士生导师评价进行研究具有重要的现实意义。

目前国内外学者在这方面进行了一定研究。皮尔逊（Pearson）和卡鲁兹（Kayrooz）认为，候选人资格、指导方式、研究项目训练、学生学术或专业实践参与资助是影响学生对导师满意度评价的重要因素。[3]皮尔逊的研究还发现，学生与导师的见面次数、接受指导的导师数量将影响学生的满意度评价，经常接受一个以上导师指导的学生满意度要高于只有一个导师指导的学生。[4]从国内研究来看，导师指导的认真负责程度、导师的人格魅力、与研究生的沟通交流次数是研究生选择导师最关注的因素，这也是导师评价的关键所在。[5]在导师评价的结果研究方面，根据教育部学位中心与北京大学教育学院联合开展的2017年“全国毕业研究生满意度调查”，专业硕士生对导师指导的满意度较高，其中对校内导师在学术道德养成方面指导的满意度达88.85%，在问题反馈及时性、论文选题和写作过程指导、研究方法和思维方式训练方面的满意度在85～88%之间，而对求职指导的满意度仅为77.53%。[6]周文辉等人的调查发现，仅有28.6%的专业学位研究生拥有校外导师，且对校外导师的满意度仅为77.7%。[7]李景元等在早期对工程硕士培养中“双导师制”的效果进行了研究，调查表明，有86%的工程硕士生认为“双导师制”在学习阶段没起到什么作用，有92.3%的校内导师认为企业导师没有发挥作用。[8]施亚玲等对广东地区三所高校的问卷调查结果显示，有68.5%的二三年级专业学位研究生没有校外导师，有校外的研究生中有52%的表示没有得到校外导师的指导。[9]

·学位与研究生教育·专业学位硕士研究生如何评价导师？

从上述研究可以看出，国内外对研究生导师评价尤其专业硕士生导师评价进行了一定研究，但已有调查多数以某一地区、某所学校或某种专业学位类型为研究对象，调查规模相对较小，还难以全面评估我国专业硕士生导师队伍建设现状。有鉴于此，本文通过全国毕业研究生抽样调查，对专业硕士生学术导师和实践导师两种不同类型的导师评价进行更加细致且深入的分析，探究影响导师评价的主要因素，以期了解我国专业硕士生导师队伍建设中存在的问题，为加强专业硕士生导师队伍建设提供决策参考。

二、研究设计

（一）研究数据

本研究数据来源于2018年教育部学位与研究生教育发展中心与北京大学教育学院联合主持的“研究生培养质量反馈与跟踪调查研究项目”中的“全国专业学位研究生毕业离校调查数据”。在对调查问卷中的未匹配数据及少量港澳台、外籍样本进行剔除后，共有有效问卷42595份。对既有学术导师又有实践导师的问卷进行筛选，最终确定样本量为25650份。

样本涵盖全国30个省份的229所高校，其中东部地区105所、中部地区69所、西部地区55所;一流大学建设高校23所，一流学科建设高校32所，其他高校173所及中国科学院大学。样本涵盖除军事类院校之外的11类高校，其中综合类57所，理工类49所，师范类34所，医药类33所，农林类、财经类等其他类型高校56所。由于本次调查未涉及军事类院校，样本中共包含除军事和警务两种学位类型外的38种专业硕士学位类型。本研究在以往调查研究的基础上将38种学位类型划分成六大类，即商务类、公共服务类、法律类、工程类、教育文化类和医学类。从样本覆盖地区、学校类型和学位类型上来看，样本具有较好的代表性。

从调查样本个体特征来看，男女毕业生分别占比44.30%、55.70%;一流大学建设高校、中国科学院大学、一流学科建设高校和其他高校毕业生分别占比21.88%、1.58%、19.85%和56.69%;商务类、公共服务类、法律类、工程类、教育文化类和医学类毕业生分别占比13.14%、3.37%、4.48%、35.78%、25.62%和17.60%。具体样本特征见表1所示。

（二）变量说明

本研究中的因变量为学术导师满意度和实践导师满意度，两者均为连续变量，前者根据6个题项计算所得，后者根据4个题项计算所得（见表2）。通过对相关题项的信度检验可知，两者的克隆巴赫α系数分别为0.963和0.959，说明量表题项具有较好的内部一致性，通过相关题项计算满意度的信度较高。由效度检验可得，两者的KMO值分别为0.923和0.862，Bartlett球体检验卡方系数分别为187680.541和137419.874，伴随概率P均为0.000，可认为适合做因子分析。“学术导师满意度”6个题项的因子载荷均在0.9左右，累计方差贡献率为85.067%;“实践导师满意度”4个题项的因子载荷均在0.8以上，累计方差贡献率为89.323%。两者特征根大于1的因子数均为1，均只提取一个公共因子，相关题项因子载荷相近。因此，可分别用相关题项的算术平均数近似代表两者的满意度。

在已有研究[10][11][12]的基础上，本研究将个体特征、学校特征和导师指导视为影响导师满意度评价的共同因素。具体而言，在个体特征方面，不同性别、不同年龄、不同户籍所在地、不同入学方式和不同读研动机的专业硕士生对导师的满意度评价可能具有差异;在学校特征方面，学校类型可能会影响专业硕士生对导师的期望值，学位类型的不同可能会影响专业硕士生的学习难度和实践要求，这都可能会影响专业硕士生对导师的主观评价;在导师指导方面，与导师的交流频率可能会显著影响专业硕士生对导师的满意度评价。

除上述共同变量外，在学术导师满意度评价方面，考虑学术导师特征和师资条件对导师评价的影响。专业硕士生对不同特征（不同性别、不同年龄、不同职称）导师的满意度评价可能有所差异;师资条件的不同可能会影响专业硕士生对学术导师的满意度评价。在实践导师满意度评价方面，考虑实践导师特征（来自校内/校外）和实践条件对导师评价的影响。校内实践导师或校外实践导师对专业硕士生的指导程度可能有所差异，不同学校提供的实践条件可能有所不同，这都可能会影响专业硕士生对实践导师的满意度评价。具体变量定义和说明见表3所示。

（三）模型设定

本研究构建如下回归模型，采用线性回归分析影响专业硕士生学术导师满意度和实践导师满意度的因素：

Y=β0+β1Peri+β2Schj+β3Tutp+β4Gui+β5Conr+ε

模型中因变量Y表示学术导师满意度/实践导师满意度，Peri为个体特征，包括性别、年龄、户籍所在地、是否推免、是否调剂和读研动机;Schj表示学校特征，包括学校类型和学位类型;Tutp为导师个体特征，其中学术导师特征包括性别、职称、年龄，实践导师特征为导师来源;Gui为导师指导因素，即与导师的交流频率;Conr为条件因素，其中学术导师满意度包括上课水平高的教师所占比例和对本领域实际工作有深入了解的教师比例两个变量，实践导师满意度包括培养单位是否有实践基地、是否参加了实践基地实习和是否有实习实训经历三个变量。

三、专业硕士生导师满意度评价现状

（一）学术导师满意度评价

专业硕士生对学术导师的满意度评价均值为4.57。从具体题项来看，专业硕士生对学术导师在“对职业道德养成所起的作用”的满意度高达91.38%，对“在论文选题和写作过程中的指导”、“提出问题反馈的及时性”和“人生价值观的指导”的满意度也在90%以上，在“对研究方法和思维方式的训练”方面的满意度为89.58%，而对“在求职过程中给予的指导”的满意度仅为85.92%。与2017年的调查结果[13]相比，专业硕士生对学术导师的满意度有所提高，尤其是在导师给予的求职指导方面。

从不同因素的满意度均值来看（见表4），不同性别、不同年龄、不同入学方式、不同户籍所在地、不同读研动机的专业硕士生对学术导师的满意度均值均在4.4分以上。

从学校特征来看，其他高校（4.59）学术导师满意度均值最高，一流大学建设高校和一流学科建设高校满意度均值相近，中科院大学（4.48）满意度均值则最低。从学位类型来看，商务类和公共服务类学术导师满意度均值最高（4.64），法律类（4.61）和教育文化类（4.60）均值相近，而工程类（4.54）和医学类（4.51）均值较低。

从导师特征来看，专业硕士生对不同性别学术导师的满意度均值相同。专业硕士生对不同年龄学术导师的满意度均值不同，对56岁及以上学术导师的满意度均值最高（4.60），对35岁及以下学术导师的满意度均值最低（4.49）。专业硕士生对职称为讲师的学术导师满意度均值最低（4.34），对职称为教授的满意度均值最高（4.60），对职称为副教授的满意度均值居中（4.55）。

从与导师的交流频率来看，与导师交流频繁的专业硕士生对学术导师满意度均值最高（4.92），与导师交流较少的满意度均值最低（2.90），与导师交流一般的满意度均值居中（3.59），与导师几乎没有交流和交流较多的满意度均值分别为3.48和4.39。

从师资条件来看，专业硕士生对学术导师的满意度均值随培养单位上课水平高的教师所占比例的增加而提高，满意度均值从3.30依次提高到4.90。同时，对本领域实际工作有深入了解的教师比例非常高的培养单位，其专业硕士生对学术导师的满意度均值最高（4.88），比例非常低的满意度均值则最低（3.32）。

（二）实践导师满意度评价

专业硕士生对实践导师的满意度均值为4.35。从具体题项来看，专业硕士生对实践导师“实践经验丰富程度”的满意度在88%以上，对“进行指导的质量”和“对实践能力提升的帮助程度”的满意度达82%，而对“进行指导的次数”的满意度仅为79.93%。

从不同因素的满意度均值来看（见表5），不同性别、不同年龄、不同入学方式、不同户籍所在地、不同读研动机的专业硕士生对实践导师的满意度均值均在4分以上。

从学校特征来看，其他高校专业硕士生实践导师满意度均值最高（4.39），中科院大学次之（4.34），一流学科建设高校和一流大学建设高校分别为4.31和4.27。分学位类型来看，医学类专业硕士生实践导师满意度均值最高（4.57），工程类、公共服务类和教育文化类均值在4.34-4.40之间，法律类（4.12）和商务类（4.08）则相对较低。

从实践导师来源来看，校内实践导师和校外实践导师的满意度均值为4.60和4.28，前者的满意度均值要高于后者。从与实践导师交流频率来看，与实践导师几乎没有交流的专业硕士生对实践导师满意度评价均值仅为2.25，交流频繁的专业硕士生对实践导师满意度评价均值高达4.94，满意度均值从几乎没有交流到交流频繁依次提高。培养单位有实践基地的专业硕士生（4.44）對实践导师满意度评价均值高于培养单位无实践基地的专业硕士生（3.94），参加实践基地实习的专业硕士生（4.51）的满意度均值高于未参加实践基地实习的专业硕士生（3.97），有实习实训经历的专业硕士生（4.38）的满意度均值高于无实习实训经历的专业硕士生（4.14）。

四、专业硕士生导师满意度评价的影响因素分析

由于学术导师满意度评价和实践导师满意度评价回归模型中的自变量较多，需对自变量进行共线性诊断。共线性诊断结果显示，容差<1，方差膨胀因子VIF<10，说明自变量之间不存在明显的共线性。因此，可将多个自变量纳入同一个回归模型进行分析。

（一）学术导师满意度评价线性回归分析

学术导师满意度评价线性回归结果如表6所示，从个体特征来看，不同性别、不同年龄、不同户籍所在地、不同入学方式的专业硕士生，对学术导师的满意度无显著性差异;但不同读研动机的专业硕士生对学术导师的满意度具有显著性差异，即职业动机的专业硕士生的满意度显著低于非职业动机的专业硕士生。从学校类型来看，与一流大学建设高校相比，中科院大学专业硕士生学术导师满意度显著更低，一流学科建设高校和其他高校学术导师满意度显著更高。从学位类型来看，工程类专业硕士生学术导师满意度显著低于医学类，其他学位类型学术导师满意度与医学类无显著性差异。从导师特征来看，专业硕士生对不同性别、不同年龄学术导师的满意度评价无显著性差异;对学术导师职称为副教授和教授的满意度显著高于职称为讲师的满意度。从与导师的交流频率来看，专业硕士生与导师交流频率越高，其对学术导师指导的满意度越高。从培养单位师资条件来看，上课水平高的教师、对本领域实际工作有深入了解的教师比例越高，专业硕士生对学术导师的满意度越高。

从标准化回归系数来看，与导师的交流频率、上课水平高的教师所占比例及对本领域实际工作有深入了解的教师比例的回归系数均大于0.1，尤其是与导师交流频率的回归系数达0.513，这说明与导师的交流频率和师资队伍建设对学术导师满意度的解释力最强。从解释的R2角度，调整后的R2为0.543，说明模型的解释度较好，模型可以解释学术导师满意度变异的54.3%。

（二）實践导师满意度评价线性回归分析

实践导师满意度评价线性回归结果如表7所示，从个体特征来看，不同性别、不同年龄、不同户籍所在地、不同入学方式（是否推免）和不同读研动机的专业硕士生，对实践导师的满意度无显著性差异;与非调剂的专业硕士生相比，调剂生对实践导师的满意度显著更低。从学校类型来看，不同类型高校的专业硕士生对实践导师的满意度无显著性差异。从学位类型来看，在控制其他变量的前提下，商务类和工程类专业硕士生实践导师满意度要显著高于医学类，公共服务类、法律类和教育文化类专业硕士生实践导师满意度与医学类无显著性差异。从实践导师来源来看，专业硕士生对校外实践导师的满意度要显著低于校内导师。从与导师的交流频率来看，专业硕士生与导师交流频率越高，其对实践导师指导的满意度越高。从实习条件来看，培养单位有实践基地，其培养的专业硕士生对实践导师的满意度显著更高;参加实践基地实习、有实习实训经历的专业硕士生对实践导师的满意度显著更高。

从标准化回归系数来看，与导师交流频率的回归系数达0.732，这说明与导师的交流频率对实践导师满意度的解释力最强。从显著性水平来看，实践导师来源、与导师的交流频率、培养单位是否有实践基地、是否参加实践基地实习、是否有实习实训经历的统计显著性水平达0.1%。从解释的R2角度，调整后的R2为0.577，说明模型的解释度较好，模型可以解释实践导师满意度变异的57.7%。

五、结论与建议

本研究基于2018年全国毕业研究生抽样调查数据，对专业硕士生导师满意度评价进行了深入分析，得出以下结论。

第一，学术导师满意度均值高达4.57，这说明专业硕士生对学术导师的整体评价较高。从指导内容来看，专业硕士生对学术导师职业道德、价值观指导及学术指导方面的满意度较高，但对职业指导方面的满意度较低。这可能是由于，专业硕士生的师资队伍结构与学术硕士生相似，以接受过传统学术训练的理论知识型导师为主，缺乏具有丰富职业指导能力的导师队伍。从影响因素来看，读研动机、学校类型、导师职称、与导师的交流频率和师资条件是影响专业硕士生学术导师满意度的重要因素。

第二，实践导师满意度均值为4.35，这说明专业硕士生对实践导师的整体评价相对较低。从指导内容来看，对实践导师实践经验丰富程度的满意度较高，但对指导次数和质量及指导作用的满意度相对较低。究其原因，可能是实践导师多数来自校外，缺乏与专业硕士生的沟通交流，且疏于对专业硕士生的指导。从影响因素来看，实践导师来源、与导师的交流频率和实践条件是影响专业硕士生实践导师满意度的重要因素。

第三，专业硕士生学术导师满意度要显著高于实践导师满意度。无论是学术导师还是实践导师，与导师的交流频率均是解释导师满意度的主要因素。也就是说，当对相关变量进行控制时，个体特征、学校特征等客观条件性因素对导师满意度的影响较小或无影响，对导师满意度起更多作用的主要是导师指导、师资条件和实践条件等体现培养质量的过程性因素。

根据研究发现，本研究从以下三方面提出加强专业学位研究生导师队伍建设的建议。

首先，建立遴选标准，提高实践导师指导能力。培养单位可结合不同专业学位的特征，依照行业领域的标准，建立实践导师数据库，选聘有实践指导能力的专家作为专业硕士生校外指导教师。[14]在选聘实践导师时，应更加注重实践导师的专业技能及实践成果，而不能以职称和学术成果为遴选标准。[15]培养单位可设置专项实践经费，定期邀请有丰富实践经验的专家开展职业生涯规划、求职指导等方面的专题讲座。

其次，建立导师评价考核机制，加强对导师的管理与监督。培养单位应根据不同专业学位和不同类型导师特征，分类建立导师评价体系，定期对导师指导质量进行评价，并将导师评价结果及时反馈给导师。对评价优秀的导师，应采取激励措施给予一定奖励。针对导师评价中存在的问题，应及时加强对导师的管理与培训。如针对校内导师实践指导能力相对薄弱的问题，可与企事业单位共建实践基地，定期邀请实践领域专家对校内导师进行现场观摩教学等形式的集中培训，提高校内导师的实践指导技能。又如，针对校外导师指导次数相对较少的问题，可搭建师生沟通交流平台，鼓励校外导师组织更多实践交流活动并提供更多实习实训机会，加强对校外导师指导的长期追踪管理。

最后，加强师生关系建设，强化师生间的沟通交流。导师应与学生建立良好的师生关系，定期与学生沟通交流。校内导师应发挥主导作用，定期组织学术研讨会议，对学生进行科学研究方法训练和论文写作指导;同时，也应多了解所在领域的前沿热点和就业趋势，提高自身职业实践指导技能。校外导师应参与学生培养的整个过程，通过组织学生参与实践项目等形式，使学生将所学理论与实践结合，提高学生的实践能力。在对学生的指导与培养过程中，校内外导师都应发挥“线上”平台的作用，采取“线上”与“线下”相结合的沟通交流方式，增强与学生的沟通交流频率，使学生获得有针对性的指导，进而提高其对导师指导的满意度。

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（责任编辑陈志萍）

收稿日期：2019-11-09

作者简介：王亮，北京大学教育学院/教育经济研究所博士后;郭丛斌，北京大学教育学院/教育经济研究所研究员。（北京/100871）

本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“博士研究生教育体制机制改革”（17JZD057）和国家自然科学基金面上项目“博士生学术社会化过程研究”（71673005）的研究成果之一。